Délibération ce matin dans un lycée du Val-de-Marne, pour des candidats de la prestigieuse série S. La présidente, une universitaire de Paris VI, nous explique de façon liminaire que dans ce jury, les candidats ont obtenu 25 points de moins que la moyenne académique, et qu'il faudra par conséquent les leur rajouter, à tous (je n'ai pas la présence d'esprit de demander si des consignes inverses ont été données aux jurys trop généreux). Vus les coefficients cela signifie un point de plus en maths, et en physique-chimie, et en SVT, et en LV1. Je me penche vers mon voisin matheux : "Mais vous n'avez pas déjà donné un bon coup de pouce aux candidats ? -Si, on a noté sur 24", me répond-il placidement. Pour les candidats à qui il manquerait un peu plus de 25 points, on ne doit pas s'interdire de faire preuve d'indulgence, il faut regarder le dossier scolaire, valoriser les compétences. Dans un dossier, un collègue malicieux ou bienveillant a écrit, au sujet de l'un de ses élèves, "Est venu à presque tous les cours cette année", et je ne parviens pas à déterminer la dose d'ironie que contient cette appréciation laconique.

La salle est d'abord rétive à cette opération d'hélitreuillage des résultats, mais juillet aidant on finit par se laisser aller. Quand la présidente annonce au sujet d'un candidat arrivé à 9,37 de moyenne, "En automatique c'est bon, il est admis", on ricane d'abord, on dit "C'est les soldes d'été !" ou "Offert par le rectorat !", mais au centième candidat on ne dit plus rien, on se contente de tamponner au rouge les copies amendées. Je sors de ma torpeur en voyant passer au vidéoprojecteur un candidat qui a obtenu 3 en maths, 8 en physique et 9 en SVT, mais qui a tout de même décroché son baccalauréat scientifique (sans même avoir besoin de passer par l'oral !) grâce à ses heureuses dispositions dans les autres matières. Nanti du diplôme délivré par notre indulgence, "premier grade de l'enseignement supérieur" comme nous l'a rappelé la présidente, ce jeune homme entame fort joliment ses études. Sic itur ad astra !

Demain, les candidats admis trépigneront de joie devant leurs noms inscrits au tableau. Leur famille les félicitera. Le ministère sera content. Moi...

Cet article a été écrit pour Le Figaro Vox. 

Une vaste étude réalisée par Georges Fotinos montrerait une nette dégradation du climat entre parents d’élèves et directeurs d’école (et, même si la fonction de directeur comporte une dimension de représentation qui grandit le risque de conflit, on peut supposer que les constats posés peuvent être étendus à l’ensemble des enseignants du primaire). Sans vouloir le moins du monde minimiser la gravité des incidents qui peuvent jalonner la vie des écoles françaises –il serait facile d’en rappeler ici de gratinés-, je voudrais inviter à relativiser la tonalité franchement alarmiste des articles parus à ce sujet.

Les quelques chiffres qui ont filtré montrent assez clairement à qui les prend honnêtement qu’il n’y a pas de guerre entre les membres de la communauté éducative : les trois quarts des directeurs d’école interrogés disent n’avoir subi aucune agression ou une seule au cours de la dernière année scolaire. C’est heureux, et en même temps c’est remarquable s’agissant d’un métier impliquant un rapport constant au public, la gestion de nombreuses situations potentiellement conflictuelles (incidents de cour de récréation, évaluation de la performance scolaire des élèves), le tout dans un contexte de crise économique et sociale profonde et de montée de la violence. Rappelons que l’INSEE a comptabilisé, pour l’année 2012, près de 250.000 cas de « violence physique non crapuleuse » et 85.000 de « menaces et chantages ».

Par ailleurs l’« agression » subie par les directeurs consiste le plus souvent en des faits de harcèlement, c’est à dire, d’après ce que l’on peut comprendre, dans la contestation systématique de décisions prises par un enseignant ou par le directeur lui-même. Si regrettables que soient ces comportements, et ce qu’ils disent de l’attitude de certaines familles, ils ne doivent selon moi pas être mis sur le même plan que les insultes et menaces qui ont visé un directeur sur quatre et les coups qui ont touché un directeur sur 150.

Enfin, l’article du Parisien qui résume les travaux de M. Fotinos est illustré par une photographie à mon sens significative : la directrice d’une école de Seine-Saint-Denis a été visée par des tags insultants… et des dizaines de parents se sont rassemblés dans les locaux pour lui apporter leur soutien et refuser la violence. Le décalage est complet par rapport au titre vulgairement racoleur de cet article (« Les instits ont peur des parents »). Une enquête récemment publiée, et relayée par le Figaro, a montré que 73 % des parents d’élèves du primaire ont une image positive des enseignants. Encore une fois, il n’est pas question de nier la difficulté de la tâche dans certains établissements, ni la réalité des agressions subies par certains de mes collègues ; mais il serait tout aussi absurde d’utiliser l’enquête de M. Fotinos pour présenter l’école comme une citadelle assiégée par des parents vindicatifs, prompts à l’insulte voire au coup de boule. Le statut de fonctionnaire de l’Education nationale est encore protecteur, fort heureusement, et au-delà des personnes l’institution est largement respectée.

J’ai travaillé cinq ans dans un collège difficile de Seine-Saint-Denis, avant d’être nommé dans le lycée de banlieue sud où j’exerce actuellement ; il est plus tranquille, même s’il accueille lui aussi un public très divers. Sur l’ensemble de cette période, je n’ai pas connu plus d’une dizaine de conflits avec les parents de mes élèves. Je n’ai jamais subi de menaces ni d’insultes de leur part. Certains m’ont reproché avec véhémence les punitions que j’avais données à leurs enfants ; j’ai tenu bon, expliqué, et en général mon interlocuteur a fini par se ranger à mon point de vue.

Ce n’est évidemment que mon expérience individuelle, et je ne prétends pas qu’elle soit représentative des conditions de travail de mes quelque centaines de milliers de collègues, et encore moins du cas particulier des directeurs d’école primaire. Peut-être ai-je simplement eu de la chance ; j’ai d’ailleurs été témoin des conflits interminables où on ont été entraînés certains de mes collègues, et qui les ont parfois profondément démoralisés (voir ici ou là). Récemment encore, dans mon lycée, une mère d’élève faisait irruption dans le cours d’un collègue pour le houspiller devant sa classe ! Un évènement de ce genre vous marque à vie. Et il grossit les statistiques de la violence en milieu scolaire. 

Cependant, ces incidents restent tout à fait exceptionnels. L’immense majorité des parents sont extrêmement discrets ; bien que je sois cette année professeur principal d’une classe de terminale qui passera son bac dans deux mois, je n’ai pas dû avoir de contact direct avec plus de la moitié des parents de mes élèves (et encore, ce contact s’est parfois limité à un bref échange téléphonique). C’était la même chose quand j’étais professeur principal d’une classe de quatrième. On peut évidemment interpréter cette réserve comme un signe de désintérêt ; et dans un certain nombre de cas, c’est bien de cela qu’il s’agit, hélas. Mais beaucoup d’autres raisons peuvent en rendre compte, confiance tranquille accordée aux enseignants ou au contraire timidité de pauvres gens.

Les rencontres parents-professeurs, quand on les provoque, permettent de vérifier que   beaucoup investissent encore d’immenses espoirs dans la scolarité de leurs enfants -et c’est d’autant plus vrai qu’on a affaire aux personnes les plus humbles. -Quand je suis vraiment fatigué de ce métier, je repense aux témoignages de sympathie et de gratitude que j’ai reçus, de la part de parents parfois illettrés, parfois à peine francophones, pour le travail que je faisais avec leurs enfants. Alors je me dis que je ne souhaite vraiment rien faire d’autre que d’enseigner.

Une dernière remarque toutefois, pour ne pas finir sur une note dont l’optimisme paraîtra peut-être ridicule à certains. Dans les articles consacrés au travail de M. Fotinos, un point a particulièrement retenu mon attention. L’un des motifs évoqués, pour expliquer la méfiance supposée des parents à l’égard de l’école (et la violence qui peut en découler), est le fait qu’il ne comprennent pas, ou qu’ils ne comprennent plus, comment elle fonctionne. Cette perplexité me paraît légitime, et je la partage dans une large mesure.

Comme enseignant d’abord. Dans le secondaire l’organisation des examens, l’orientation, l’évaluation des performances scolaires sont organisées selon des modalités de plus en plus complexes, et la définition des programmes et des objectifs pédagogiques qui doivent être atteints par les élèves de chaque filière semblent avoir été rédigés tout spécialement pour décourager le profane.

Comme parent ensuite. Quand j’étais un élève de CM1 (c’était en 1983, comme le temps passe) j’allais en classe, comme tous les autres petits Français, les lundi, mardi, jeudi, vendredi et samedi matin. Les horaires étaient invariables : de 9 h à midi et de 13 h 30 à 16 h 30. On passait 27 heures par semaine à l’école ! Les programmes officiels que suivait mon instituteur (car à l’époque il y avait encore des hommes qui faisaient ce métier) comportaient quatre grands pôles : français, mathématiques, activités d’éveil et EPS. Nous lisions tous, et bien, ce qui permettait au maître de nous faire étudier des textes classiques : dans mon cahier de poésie, que j’ai pieusement conservé, je retrouve la « Chanson d’automne » de Verlaine, « Le loup et l’agneau » de La Fontaine, la « Complainte » de Rutebeuf, l’« Ode à Cassandre » de Ronsard, « Ma bohême » de Rimbaud, etc. Cinq fois par an, mes parents pouvaient se faire une idée de mes résultats grâce à un petit livret où figurait, sur 10, ma moyenne dans chaque matière, avec une appréciation synthétique.

Aujourd’hui c’est mon fils qui a dix ans, et qui est en CM1. Il va à l’école 24 heures par semaine (trois heures de moins que moi donc). Je ne sais pas du tout comment son emploi du temps s’organisera l’année prochaine : les élus de ma ville ont essayé d’appliquer de la moins mauvaise façon possible la stupide réforme des rythmes scolaires, mais la commune est passée à droite aux dernières municipales, et le nouveau maire a annoncé tout de go qu’il suspendait le chantier pour une durée indéterminée. Trois fois dans l’année, mon fils me tend fièrement un bulletin rendant compte de ses performances : le document comporte six pages et 136 items, la plupart étant renseigné par une lettre allant de A (« acquis ») à D (« non acquis »). Quand je lui demande ce qu’il a fait dans la journée, il me dit qu’il a réalisé une peinture « à la manière de » Magritte ou Warhol, qu’il a copié sous Word sa leçon manuscrite, ou qu’il a appris la chanson « London bridge is falling down ». En revanche il ne me parle jamais de ses lectures scolaires, et pour cause ! Presque tous les textes que j’ai pu voir jusqu’à maintenant dans ses cahiers sont d’un ennui sans nom, quand ils ne sont pas franchement stupides. Voici par exemple le refrain d’une chanson apprise l’année dernière, « Les hommes préhistoriques » (de Pascal Genneret) :

Ils avaient les crocs magnons et le nez en derthal,

Ils avaient les os stralopithèques,

Ils étaient pâles et olithiques, ils se mettaient des faux cils,

Ils ach’taient d’l’Omo erectus au Mammouth.

A ce stade le lecteur aura compris, je crois, le sens de ma diatribe : ce qui menace l’école, actuellement, en France, c’est beaucoup moins le comportement sans-gêne voire agressif d’une poignée de parents que les décisions politiques qui, depuis trente ans, ont contribué à affaiblir de façon effroyable la qualité et l’efficacité de l’enseignement dispensé. Je suggérerais d’ailleurs à la rédaction du Figaro d’ouvrir un sondage tout spécialement destiné aux enseignants. Posons-leur la question suivante : si vous pouviez changer, soit l’état d’esprit de vos parents d’élèves, soit celui des cadres dirigeants du Ministère, quel serait votre choix ? Le mien, en tout cas, ne ferait aucun doute. 

Cet article a été écrit pour Atlantico. C'était évidemment avant l'affaire des écoutes. Quel timing !

Je pense que Christiane Taubira (et comment lui en voudrait-on) se plaît dans le statut qui lui a été conféré par la gauche politique, médiatique et intellectuelle depuis la triste affaire de la « banane ». Ils ne sont pas si nombreux, les personnages publics qui peuvent, en France, hors de toute campagne électorale, susciter des meetings en leur faveur et faire acclamer par une assemblée choisie un discours nébuleux mais manifestement rédigé et prononcé sous l’influence d’une dose massive d’euphorisants. Après les batailles héroïques livrées aux méchants homophobes, et avant de retourner peut-être à l’ordinaire bien terne du Ministère de la justice (réformer le pénal, placardiser un magistrat, etc), la publication d’un livre en forme de profession de foi est une bonne méthode pour continuer d’occuper le terrain et recueillir encore quelques louanges. Méthode agréable, qui plus est, car Mme Taubira est une incontestable lettrée, dont la culture affleure à chaque phrase, et qui produit sans effort apparent des phrases telles que :

« cette parole de l’Etat vient, tel un couteau à lames multiples et rotatives, fouiller, ulcérer, meurtrir la plaie creusée par ce largage qui démolit l’espoir en petites écorchures et l’endolorit par mille mortifications quotidiennes. »

On est flamboyant ou on ne l’est pas.

Ecrit dans une certaine urgence, le livre de Mme Liberté, Paroles de Taubira, à moins que ce ne soit l’inverse, se compose de deux parties. Dans la première, l’actuelle garde des Sceaux jette un coup d’œil rétrospectif sur son itinéraire et, en particulier, sur l’influence que le racisme (subi ou observé) a exercé sur son parcours personnel. C’est de ce long chapitre que je rendrai compte à présent. –Dans la seconde partie, Mme Taubira expose de façon plus générale sa vision de la République française et de la marche du monde. J’en parlerai une autre fois, à condition qu’Atlantico s’engage à prendre en charge mon suivi psychologique ultérieur.

Dès son enfance et sa jeunesse, Christiane Taubira a eu à souffrir du racisme. Elle consacre plusieurs pages à décrire les vexations, les discriminations et les insultes qu’elle a subies à l’époque où elle faisait ses études, à Paris pour l’essentiel, pendant les années 70. « Cible de regards appuyés » comme tous les étudiants colorés, témoin de « ratonnades organisées par les étudiants d’extrême-droite qui poursuivaient les étudiants africains jusque derrière les tables de la bibliothèque du sixième étage », traitée de « sale négresse » dans le métro, barrée des meilleurs emplois et obligée de se loger n’importe où par les préjugés des bailleurs, elle ne décrit pourtant pas cette période de sa vie comme malheureuse. Son immersion dans une culture cosmopolite et son engagement enthousiaste dans le mouvement tiers-mondiste illuminait alors son esprit. Les livres et l’idéal comme moyen de survivre à la bêtise et à l’injustice : belle histoire.

Belle histoire, où, curieusement, le rôle des institutions n’est pratiquement pas évoqué, sinon à travers les remarques consternantes et les actes arbitraires de certains professeurs. Pourtant je ne peux m’empêcher de trouver admirable qu’une jeune femme noire issue d’une famille pauvre et nombreuse d’un lointain outre-mer, venue chercher en métropole un savoir qui lui sera dispensé en toute gratuité, retire de cette aventure un diplôme de troisième cycle en sciences économiques, un autre en sociologie et ethnologie, et un troisième en agroalimentaire ; titres qui lui permettront de devenir professeur à l’âge de 26 ans et d’entreprendre dans sa Guyane natale une carrière brillante à tous les points de vue. Cela suggère que le système n’est pas si mauvais, qu’il sait reconnaître le mérite sous n’importe quelle couleur de peau. Et en tout cas qu’il vaut bien mieux que les comportements imbéciles des quelques racistes croisés en chemin.

Autre grande étape dans le parcours humain et intellectuel de Christiane Taubira : sa candidature à l’élection présidentielle. « Je fus ramenée à ma peau en 2002 », déplore-t-elle. « Le club médiatique » lui aurait alors assigné un rôle diminutif et humiliant : celui de « candidate des minorités ; candidate de l’Outre-mer ; candidate des Sans-voix. Femme noire. » Ce reproche est singulier. On se souvient en effet dans quelles circonstances Mme Taubira a été amenée à concourir à cette élection. Députée ultramarine peu connue du grand public (toute son activité à l’Assemblée ayant porté sur la défense des intérêts guyanais et les questions mémorielles), elle avait été choisie par une partie des radicaux de gauche avec l’arrière-pensée évidente de réussir un joli coup politique ; Bernard Tapie, amie de Mme Taubira et empêché de concourir par ses propres ennuis judiciaires, ayant résumé l’affaire avec la brutale franchise dont il est coutumier : « C’est fabuleux, tu es une femme et tu es black ! »

Par la suite on ne peut pas dire que la femme black ait fait grand-chose pour décoller cette étiquette. La partie la plus étoffée et la plus argumentée de son programme était consacrée à la façon dont la France doit assumer et promouvoir sa diversité. Sa profession de foi commençait par les mots suivants : « Ceux qui veulent nous faire peur n’y peuvent rien. La France se déploie dans le monde et le monde est dans la France. Par son histoire coloniale, mais aussi méditerranéenne et européenne, elle vibre de toutes les identités venues s’enlacer sur son sol. (…) Bouquet de couleurs, de cultures, de croyances, la France est comme d’autres nations, un pays mêlé. Les cultures sont d’égale dignité. Les identités particulières ne menacent nullement le sentiment de commune appartenance. Elles l’irriguent. » Et caetera, et caetera. Dans son principal clip de campagne, Mme Taubira reprenait textuellement plusieurs passages de cet éloge béat de la diversité rédemptrice. Elle y insérait également le témoignage d’une jeune femme apparemment issue de la diversité maghrébine, qui se plaignait qu’il y avait des listes d’attente partout et que ça commençait à bien faire. Lors d’une interview sur France 2, à un mois du premier tour, on lui a demandé quel aspect de son programme elle aimerait léguer aux futurs finalistes de la compétition électorale ; elle répondit : « il est important qu’on comprenne bien que la France est plurielle, qu’elle est diverse dans sa composition sociale, qu’il y a une très grande diversité culturelle, d’identités, de croyances et de territoires, et qu’il faut en tirer les conséquences. » Bref, Mme Taubira n’était peut-être pas la candidate des minorités, de l’Outre-mer et des Sans-voix, mais elle admettait sans difficulté qu’elle entendait représenter les « identités particulières » et la jeunesse multiculturelle. Nuance !

Le malentendu est illustré par un entretien réalisé une semaine avant le premier tour par les journalistes politiques de France 2. Les trois ou quatre premières questions portent effectivement sur la dimension identitaire de la candidature Taubira, à tel point que l’intéressée finit par laisser pointer un certain agacement. Mais les questions posées montrent bien qu’il était difficile de ne pas commencer par là. Olivier Mazerolle : « Votre caractéristique principale, c’est d’être la seule candidate en provenance des DOM-TOM. Vous êtes guyanaise. Est-ce la raison pour laquelle vous avez qualifié votre candidature d’évènement porteur d’une dimension historique incontestable ? » Gérard Leclerc : « Vous vous présentez comme la candidate des déçus de la politique, des exilés de la citoyenneté et des marginaux de la République. Qu’est-ce que ça signifie ? » Finalement, le message implicite de la candidature Taubira semble avoir été fort bien perçu par l’électorat : ses moins mauvais scores, elle les a réalisés outre-mer et en banlieue parisienne.

Puis vinrent les émeutes de 2005. Mme Taubira fut choquée qu’on les explique uniquement par des facteurs ethniques, religieux ou culturels. Et sur ce point, au risque de surprendre le lecteur, je dois reconnaître que je suis d’accord avec elle. Quoi qu’aient pu montrer la restitution chronologique des évènements (ce n’est pas la mort de deux jeunes à Clichy-sous-Bois, mais des incidents dans la mosquée de cette même commune qui ont provoqué la généralisation des affrontements avec la police) ou les enquêtes sociologiques sur le profil des émeutiers (Hugues Lagrange par exemple a montré qu’ils sont en grande majorité issus d’une immigration récente et très mal intégrée), on ne peut rendre compte de cet épisode de notre histoire par des analyses à l’emporte-pièce.

Le problème est que Mme Taubira donne de ces évènements une explication tout aussi simpliste. Pour elle, les émeutiers de 2005 voulaient tout simplement… « exiger des droits de citoyens ». Car comme les révoltés du passé dont ils sont les incontestables héritiers, nos lanceurs de cocktails Molotov ont « décid[é] une nuit sans lune de frapper à la porte de la République en faisant grand bruit dans l’espoir d’être entendus. » Ils protestaient en fait contre « une discrimination d’Etat, assortie d’auto-absolution sur les défaillances et incuries des politiques publiques qui ont détruit la mixité sociale et la diversité culturelle, déserté ces territoires en en supprimant les services d’éducation, de santé, d’accompagnement social (…) » A se demander vraiment avec quels fonds avaient été construits les écoles, gymnases, médiathèques nombreuses que les émeutiers de 2005 firent flamber à travers toute la France.

A cette date, les dépenses sociales atteignaient déjà 30 % du PIB national, ce qui plaçait la France en tête des pays de l’OCDE. On est aujourd’hui plus proche de 35 %.

Au moment des émeutes, j’enseignais dans un rude collège de Seine-Saint-Denis. Dans les salles de classe, on parlait évidemment beaucoup des évènements, et nombre d’élèves, comme de juste, sympathisaient avec les émeutiers. J’essayais de les convaincre qu’ils n’avaient rien à voir avec ces pyromanes, mais ils n’en démordaient pas, et répétaient en boucle le même argument : « Franchement msieu, c’est clair que l’Etat fait rien pour nous ! Après y’en a, y zont la haine, ben c’est normal. » Je leur répondais que c’était à mon avis totalement faux. La mère de l’émeutier a en effet profité d’une prise en charge de sa grossesse alors que le futur voyou n’était encore qu’un fœtus de quelques centimètres ; elle a comme les autres bénéficié d’échographies, de soins et de conseils gratuits jusqu’à la salle de travail. Son enfant une fois né a pu fréquenter les centres de PMI et les crèches où des critères sociaux décident bien souvent de l’attribution des places ; l’Etat l’a vacciné contre la rougeole, a guéri ses otites, l’a accueilli huit heures par jour dans un lieu agréable et protégé. Puis il lui a fait une place dans ses écoles, où son séjour coûte à la collectivité 10.000 euros par an environ. C’est encore la puissance publique qui finance la bibliothèque où l’émeutier empruntera peut-être, un jour, un des livres qu’il n’aura pas réussi à brûler, le stade où il passe ses samedis, l’association qui occupe ses dimanches. Bref l’Etat n’est pas si mauvais bougre, et c’est bien de l’ingratitude que de l’accuser de ne rien faire pour les pauvres gens ; en fait peu de parents sont aussi prévoyants, aussi bienveillants pour leur progéniture.

Pour en revenir à Christiane Taubira, le plus cocasse dans son argumentaire est qu’elle tombe lourdement dans les clichés qu’elle reproche à ses adversaires les méchants racistes trafiquants de stéréotypes. Que penser en effet d’une phrase telle que : « (…) la population, luttant contre la déshérence, s’arc-boutant jour après jour pour éviter les balles perdues, l’endoctrinement et l’enrôlement des fils, l’intimidation et l’asservissement des filles, la population éperdue et opiniâtre se démenait dans un mutisme fulminant pour retenir les ruines et éviter de s’effondrer à son tour » ? Ne représente-t-elle pas la vie dans nos belles banlieues multiculturelles sous un jour particulièrement sinistre ? Les sous-entendus qu’elle contient au sujet du machisme et de l’intégrisme religieux supposés de leurs habitants n’ont-ils pas des relents nauséabonds ? Je laisse le lecteur juger et, le cas échéant, s’indigner comme il convient.

Après les émeutes de 2005, Mme Taubira évoque encore les discours de Dakar et de Grenoble, et les affronts qu’elle eut à subir après 2012 malgré le prestige théoriquement protecteur de sa fonction. Mais c’est l’épilogue de l’ouvrage qui retient surtout l’attention. La Ministre de la Justice expédie en effet un éloge obligé de l’action gouvernementale en onze lignes de pur plastique, d’où suinte le plus parfait ennui. Ses propres fonctions ne paraissent pas la passionner davantage, puisqu’elle ne les évoque à demi-mots qu’à travers l’affaire Dieudonné, « sinistre sbire » à qui « il faudra continuer à (…) infliger sanctions judiciaires et pécuniaires » (oui, c’est vrai que ce pourrait être une bonne idée de faire appliquer les décisions de justice ; heureusement que Manuel Valls est là pour s’en charger, hein ?) Mme Taubira ne retrouve sa lyre que pour chanter les quartiers populaires où elle a cessé de vivre depuis quarante ans : « dans ces lieux, là où la misère n’a pas supplanté la pauvreté, la créativité est vive et polymorphe, elle s’épanouit dans les arts de rue et les beaux-arts, foisonne dans les spectacles vivants et l’écriture, résonne dans la musique et la danse, elle bourgeonne et fructifie dans l’économie sociale et solidaire », etc. Et le livre se conclut sur un appel à l’énergie républicaine qui relève à mon avis de la mystique plus que de la politique.

Finalement, à travers ce texte, Mme Taubira revendique un double statut. Elle est l’une des grandes figures d’une majorité gouvernementale qui, pour quelques temps encore, détient pratiquement tous les leviers de commande politique en France, et n’en fait pour l’instant pas grand chose. Mais elle veut rester ce qu’elle était au temps de sa candidature présidentielle, une pasionaria républicaine libre de tenir un discours porté sur le symbole plus que sur le concret, et de défendre les humiliés contre un système périmé et affreux. Au Ministère de la Justice elle garde la nostalgie du Ministère de la Parole.  

Le Figaro Vox a bien voulu publier l'article ci-dessous, qui résume et met en perspective certains des billets récents de ce blog. On y trouvera également les liens hypertextes qui constituent son (bien modeste) appareil critique. 

Selon un grand quotidien du soir, Vincent Peillon serait « la nouvelle cible du peuple de droite » (le corollaire étant à coup sûr qu’il doit être défendu avec énergie, à l’exemple de Christiane Taubira il y a six mois). Comme enseignant je crois pouvoir affirmer qu’il est aussi largement détesté par les personnels de l’Education nationale. C’est bien simple, on n’a pas vu pareille animosité depuis Luc Châtel au moins. Voici, de façon totalement gratuite, trois conseils à M. le Ministre pour ne pas rater ses derniers mois à Grenelle.

Ma première suggestion au ministre serait évidemment de revoir en profondeur sa réforme des rythmes. Dans une interview récente, le Ministre a présenté cette réforme comme le fait de « donner aux enfants une matinée supplémentaire pour apprendre à lire ». C’est jouer sur les mots, car le temps scolaire n’a pas changé d’un iota depuis la calamiteuse réforme Darcos.  C’est aussi occulter un fait essentiel : par rapport à ce qui se faisait il y a vingt ans, un élève de cours élémentaire consacre 100 heures de moins chaque année aux matières fondamentales (français, mathématiques, éveil, devoirs). Par rapport à un élève d’il y a cinquante ans, la différence est de 250 heures… Si l’on souhaite vraiment « donner plus de temps aux enfants pour apprendre », c’est donc le nombre d’heures de cours qu’il faut de toute évidence accroître, en revenant au minimum à une dotation de 26 heures par semaine et en allégeant les programmes de ce qui les encombre inutilement.

Dans les quatre journées et demie qu’ils passent désormais entre les murs de l’école, les élèves de CE2 (qui je le rappelle ont 8 ans) doivent en effet caser du français, des mathématiques, de l’anglais, des sciences expérimentales et/ou de la technologie, de l’histoire et/ou de la géographie et/ou de l’instruction civique et morale, des arts visuels et/ou de l’éducation musicale avec en bonus éventuel une des vingt heures annuelles d’histoire des arts enseignée de façon transversale, de l’éducation physique et sportive, des technologies de l’information et de la communication (elles aussi enseignées de façon transversale), neuf récréations de quinze minutes, des devoirs dans les différentes matières (si le maître juge utile d’en donner et trouve un créneau pour en faire), plus à présent des activités périscolaires qui dans certaines écoles varient d’un jour à l’autre. Je ne vois pas comment cet éclatement du temps passé dans l’école pourrait favoriser les apprentissages. Quant aux maîtres, ils sont confrontés à un dilemme : favoriser le français et les mathématiques en minorant ou en oubliant le reste (c’est ce que je ferais), ou bien pratiquer une sorte de dispersion ludique, en organisant leurs journées et leurs semaines comme des séances de zapping.

Il faut donc faire le ménage. Je pense en particulier à l’anglais, pardon, à la « langue étrangère ou régionale », qui ne donne lieu dans l’immense majorité des cas à aucun apprentissage réel et qui se voit pourtant offrir 54 heures par an. Et si on pouvait aussi soulager les maîtres du prêchi-prêcha sur les questions de genre ou le tri des déchets, ce ne serait pas plus mal.

Ma deuxième suggestion porterait sur les problèmes de maintien de la discipline dans les classes, qui doivent à mon avis être examinés d’un autre point de vue. Prenons un exemple récent. Le Ministère vient de publier un long document au sujet de son projet de refondation de l’éducation prioritaire. Or il n’y est pas une seule fois question de l’indiscipline endémique qui, dans beaucoup de cours, rend impossible toute espèce de transmission ; c’est vraiment refuser de voir le rhinocéros au milieu du couloir. Certes une « délégation interministérielle contre la violence scolaire » a été mise en place en novembre 2012 ; mais on n’est pas très rassuré quand on lit dans le point d’étape qu’elle a rendu en février 2013 un éloge de la « justice réparatrice » dont voici un exemple : « un élève ayant à plusieurs reprises endommagé un extincteur – instrument indispensable à la sécurité de l’établissement – pourra, dans le cadre d’une mesure de responsabilisation, se voir imposer des heures de travaux d’intérêt collectif auprès de pompiers. » J’imagine sans difficulté la métamorphose morale à laquelle ce stage donnera lieu, et la joie des pompiers (profession notoirement oisive) d’accueillir un petit stagiaire…

C’est un problème très sérieux que celui de l’indiscipline scolaire. M. Peillon aime citer l’enquête PISA, dont il pense manifestement qu’elle légitime son action. Or cette étude montre très clairement que les classes françaises sont beaucoup plus bruyantes que celle des autres pays de l’OCDE (plus de 40 % des élèves s’en plaignent), que les professeurs sont beaucoup plus souvent obligés d’y attendre avant d’avoir le calme, et qu’il est plus difficile d’y travailler. Elle montre aussi qu’un climat de discipline favorise la performance des élèves, en particulier ceux qui sont issus des familles pauvres. Il me semble donc qu’il faut changer de paradigme, pour employer un grand mot : si l’école doit se montrer bienveillante, c’est surtout à l’égard de l’immense majorité d’élèves qui désirent travailler, ou qui du moins respectent l’institution scolaire, et qu’elle a le devoir de protéger de ceux qui ne viennent en cours que pour les saboter.

Dans mon lycée, une classe de première technologique à laquelle j’ai l’honneur d’enseigner l’histoire et la géographie se signale depuis septembre par son ambiance détestable. Quand je me tourne au tableau, des cris d’animaux s’élèvent des derniers rangs. Un groupe de garçons s’est promis d’envoyer le professeur de mathématiques, un débutant, en dépression avant la fin de l’année ; et j’ai l’impression qu’ils sont en train de réussir. Quant aux élèves normaux –car il y en a dans cette classe !-, ils sont comme des otages qui attendent leur libération tout en sachant qu’elle n’aura pas lieu avant le bac, dans un an et demi. Les perturbateurs en effet ne risquent pas grand-chose : peut-être une commission disciplinaire prononcera-t-elle in fine une semaine d’exclusion ou des travaux d’intérêt général, que le puni bâclera avec toute la mauvaise volonté possible. Qui réparera cette double injustice ?

Dernier point que je développerai moins, pour ne pas lasser le lecteur : que M. Peillon fasse preuve d’un peu plus de volontarisme au sujet de la rémunération des enseignants. C’est désormais un fait bien documenté que le pouvoir d’achat de ces derniers baisse régulièrement depuis des décennies : pour citer un seul chiffre, il a été rogné de 8 % entre 2000 et 2010. Les effets de cette politique de compression salariale, que l’on dénoncerait sans doute avec indignation si elle était pratiquée par un patron du privé, sont sous nos yeux : il est de plus en plus difficile de recruter (dans certaines disciplines, le nombre de candidats est inférieur au nombre de postes à pourvoir) ; ceux qui continuent de s’orienter vers le métier d’enseignant ne sont pas nécessairement les étudiants les plus brillants ; leurs motivations premières sont souvent le  temps libre et la protection statutaire que confère cet emploi ; enfin, l’adage selon lequel « un métier qui se paupérise se féminise » est ici vérifié en plein, puisqu’au sein du primaire par exemple le personnel compte désormais 82 % de femmes. On voit ici au passage que les questions de genre, à l’école, ne se posent pas toujours comme on croit… -M. Peillon, quand il était dans l’opposition, était pleinement conscient de ce problème, puisqu’il proposait alors une revalorisation de 50 % des traitements. Parvenu rue de Grenelle il est plus pragmatique ; il dit seulement qu’il « serait digne » de mieux payer. C’est avouer qu’il n’a aucun moyen d’agir. 

Il y a 131 ans déjà, le Ministre de l’Instruction publique adressait aux instituteurs une lettre devenue fameuse, dont voici un extrait :

« Vous êtes l'auxiliaire et, à certains égards, le suppléant du père de famille ; parlez donc à son enfant comme vous voudriez que l'on parlât au vôtre ; avec force et autorité, toutes les fois qu'il s'agit d'une vérité incontestée, d'un précepte de la morale commune ; avec la plus grande réserve, dès que vous risquez d'effleurer un sentiment religieux dont vous n'êtes pas juge.

Si parfois vous étiez embarrassé pour savoir jusqu'où il vous est permis d'aller dans votre enseignement moral, voici une règle pratique à laquelle vous pourrez vous tenir : avant de proposer à vos élèves un précepte, une maxime quelconque, demandez-vous s'il se trouve, à votre connaissance, un seul honnête homme qui puisse être froissé de ce que vous allez dire. Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu'il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire ; sinon, parlez hardiment, car ce que vous allez communiquer à l'enfant, ce n'est pas votre propre sagesse, c'est la sagesse du genre humain, c'est une de ces idées d'ordre universel que plusieurs siècles de civilisation ont fait entrer dans le patrimoine de l'humanité. Si étroit que vous semble, peut-être, un cercle d'action ainsi tracé, faites-vous un devoir d'honneur de n'en jamais sortir, restez en deçà de cette limite plutôt que de vous exposer à la franchir : vous ne toucherez jamais avec trop de scrupule à cette chose délicate et sacrée, qui est la conscience de l'enfant. » (C’est évidemment moi qui souligne in fine).

En d’autres termes, il est juste que l’école républicaine enseigne aux enfants qui lui sont confiés un corpus de valeurs absolument consensuelles, telles que la liberté individuelle ou l’égalité en droit de tous les citoyens (ce à quoi Jules Ferry aurait certainement ajouté le goût de l’effort, la nécessité de récompenser les plus méritants et de punir les fauteurs de trouble ou bien encore les devoirs envers la patrie). Mais elle n’a pas le droit de prêcher aux élèves ce qui pourrait causer le scandale chez certains d’entre eux. Peut-être ceux qui protestent alors le font-ils au nom de représentations archaïques et blâmables ; il n’en demeure pas moins que leur protestation est légitime : ce n’est pas pour cela qu’ils envoient leurs enfants à l’école, pas pour cela non plus qu’ils contribuent à la financer de leurs impôts. Tenus à l’écart de l’école dans l’intérêt même de leurs enfants, les parents sont néanmoins respectés dans le pluralisme de leurs opinions philosophiques, éthiques et religieuses.

La « lettre aux instituteurs » de Jules Ferry n’est certes pas un texte sacré que nous serions tenus d’ânonner dans un système scolaire devenu très différent de celui qu’il a fondé dans les années 1880. Mais je dois dire que je me trouve beaucoup plus d’affinités avec les paroles pleines de modération que l’on vient de lire, qu’avec la conception défendue par Vincent Peillon peu de temps après son arrivée rue de Grenelle: « Pour donner la liberté du choix, » déclarait-il alors, « il faut être capable d'arracher l'élève à tous les déterminismes, familial, ethnique, social, intellectuel, pour après faire un choix. » Propos d’autant plus surprenants que M. Peillon confesse une vive admiration pour son lointain prédécesseur.

Comme professeur d’éducation civique dans un collège de Seine-Saint-Denis –et cela remonte à bien avant l’arrivée de M. Peillon aux affaires-, j’ai souvent été consterné par les mièvreries bien pensantes que l’on me demandait d’enseigner aux élèves. De toute façon la médiocrité de notre cadre de travail démentait tout ce que je pouvais leur raconter par ailleurs : il est délicat de parler de la nécessité de l’impôt quand les murs de la classe matérialisent une pénurie sordide, difficile de faire l’éloge du savoir quand les conditions concrètes de sa transmission ne sont pas réunies, compliqué de décrire un Etat protecteur à des élèves qui voient chacun de leurs cours saboté par une poignée de crétins, impossible de faire croire à la fable du vivre-ensemble quand tous les adultes de l’établissement partagent le rêve de partir-loin. Mes collégiens n’étaient pas bêtes, ils faisaient leurs petites observations. Quelles discussions anarchiques et passionnées nous aurions pu avoir au sujet des ABCD de l’égalité ! Ils leur auraient fourni un exemple superbe de ces paradoxes où l’Etat, le grand Moralisateur, ne cesse de se débattre depuis qu’il a décidé de dépasser Jules Ferry pour investir en force « cette chose délicate et sacrée, qui est la conscience de l’enfant. »

La volonté affichée de lutter à l’école contre les stéréotypes de genre est en effet bien étrange parce qu’elle s’exerce dans un domaine où le stéréotype est organisé par l’Etat. On vient expliquer aux petites filles qu’elles peuvent devenir grutières si elles le souhaitent, aux petits garçons qu’ils ne doivent pas s’interdire la carrière de sage-femme, alors qu’ils sont pris en charge par un corps enseignant féminisé à 82 % (le mouvement est en cours et pourrait bien s’accentuer au cours des prochaines années). Les enquêtes qui ont été menées à ce sujet pointent à peu près toutes les mêmes causes : la lente dégradation salariale et symbolique du métier d’enseignant décourage les candidatures masculines, qui s’orientent en priorité vers d’autres secteurs de la fonction publique ou vers le privé, tandis que les femmes sont plus enclines à accepter les servitudes d’un métier choisi par vocation, qui leur permet par ailleurs de concilier vie professionnelle et vie privée, et qui n’apporte dans un certain nombre de cas qu’un revenu d’appoint à leur ménage. La question tant rabâchée de « l’égalité fille-garçon » paraît donc se poser ici avec acuité, à plus forte raison si on lève un peu les yeux pour envisager la hiérarchie des enseignantes du primaire : les hommes, qui ne sont donc que 18 % à la base, comptent pour près de 30 % des directeurs d’école ; ils sont vraisemblablement 50 % au moins parmi les IEN (inspecteurs) ; et ils sont douze sur seize au sein de la commission de l'IGEN en charge du primaire (l’Inspection générale de l’éducation nationale est un corps placé sous l’autorité directe du ministre, dont le rôle consiste à évaluer les méthodes et les politiques éducatives). Précisons que le doyen de ladite commission est bien entendu un homme, tout comme les vingt-neuf ministres de l’Education nationale qui se sont succédés rue de Grenelle depuis l’avènement de la cinquième République.

Face à un pareil déséquilibre, deux attitudes paraissent possibles.

Soit on admet qu’il n’y a pas de problème, que la très forte surreprésentation des femmes parmi les professeurs des écoles n’empêche pas ces derniers d’accomplir de l’excellent travail, et que la nette prépondérance des hommes dans les fonctions de commandement n’empêche pas ces derniers de prendre d’excellentes décisions. Il faut alors se demander à quoi peut bien rimer le cirque des ABCD de l’égalité, et leur volonté de dégenrer les choix de carrière.

Soit on considère que cette organisation manifestement sexiste de l’enseignement primaire –les femmes au charbon, les hommes dans les bureaux- offre aux enfants un raccourci saisissant des inégalités à l’œuvre dans notre société, et un exemple assez détestable de double discours de la part de l’Etat. Il faut alors agir, rectifier par des décisions énergiques ce système injuste ; et agir ne signifie pas en l’occurrence entreprendre un fumeux et contestable « travail sur les mentalités » dont les effets éventuels ne pourront être perçus avant une quinzaine d’années. Non, il faut, si l'on se place dans cette optique volontariste, modifier le recrutement par la mise en place d’une franche discrimination positive (favoriser les candidatures des hommes à la base et des femmes au sommet), et accomplir un effort considérable sur les rémunérations : rappelons que les enseignants du primaire en France ont perdu environ 8 % de leur pouvoir d’achat entre 2000 et 2010 et qu’ils sont moins bien payés que la moyenne de leurs collègues de l’OCDE (tout en passant plus d’heures devant leurs élèves). Il est assez probable qu’un « choc salarial » serait de nature à susciter des vocations, en particulier masculines. M. Peillon a fait un minuscule pas dans cette direction en reconnaissant peu après sa prise de fonctions qu’il « serait digne de les payer mieux [les enseignants] si nous en avions les moyens », et en annonçant, au mois de juin 2013, le versement d’une indemnité de 400 euros bruts annuels (financée pour l’essentiel par la suppression d’une autre indemnité).

Mais ce n’est évidemment pas cela qui suscitera des vocations. Et en attendant que des décisions énergiques soient prises pour inverser le mouvement simultané de paupérisation et de féminisation du métier d’enseignant, les initiatives du type de celle que l’on expérimente en ce moment doivent être entendues comme du pipeau tout pur. On explique à Etienne et Chloé que leur sexe ne les prédestine à rien de particulier. Mais depuis la petite section de maternelle ils n’ont eu que des maîtresses. Chloé risque fort d’en tirer la conclusion que ce métier est fait pour elle, et Etienne que professeur, c’est vraiment un truc de meufs.

Cette crapule d’Etienne pourrait même en arriver à un rejet plus général du savoir académique et de l’institution scolaire (surtout s’il est issu d’un milieu modeste, car la féminisation du corps enseignant accentue le décalage social entre les élèves et leurs maîtres) : la connaissance et l’autorité étant incarnées de façon quasi-exclusive par des figures dans lesquelles il ne peut se reconnaître pleinement, il sera tenté de se construire en marge de l’école, voire contre elle. On dit aux garçons qu’ils ont le droit de s’identifier à la princesse de l’histoire, et qu’ils ne doivent pas avoir honte de jouer à la poupée. Il faudrait aussi leur expliquer pourquoi une institution apparemment si bienveillante à leur égard, si désireuse d’élargir le champ de leurs possibilités, les entraîne à l’échec dans de si fortes proportions. Les garçons sont en effet surreprésentés dans TOUTES les statistiques de l’échec scolaire : ils sont 23 % à éprouver des difficultés en lecture à leur entrée en sixième (contre 14,9 % chez les filles) ; ils représentent 80 % des élèves punis au collège ; ils sont plus nombreux à échouer au brevet (18,2 %, contre 12,4 % pour les filles) ; ; ils représentent 60 % des « décrocheurs » dans l’enseignement secondaire, alors qu’ils n’y comptent que pour 48 % des élèves. En 2012, 86,7 % des candidates au bac ont réussi cet examen, contre 82,3 % des candidats. Les garçons sont évidemment majoritaires parmi les « sortants précoces », c’est à dire parmi les 18-24 ans n’ayant acquis aucun diplôme (en dehors du brevet) et qui ne suivent ni études ni formation. Les filles tirent donc globalement un bien meilleur parti de leur passage par l’école que les garçons.

M. Peillon, Mme Vallaud-Belkacem s’empresseraient de compléter cette phrase : « …et pourtant, les femmes continuent d’exercer les professions les moins bien rémunérées et les plus déconsidérées, et elles sont moins nombreuses dans les lieux de pouvoir ! C’est bien la preuve que les compétences qu’elles ont acquises et dont leurs diplômes attestent ne leur servent à rien tant que le sexisme domine dans notre société. » Admettons ; mais qu’est-ce que l’école peut bien faire pour lutter contre les discriminations dont les femmes sont victimes dans le monde professionnel, c'est-à-dire en dehors d’elle ? Ne ferait-elle pas mieux de traiter d’abord les inégalités qui existent en son sein ? Et dans l’affirmative, la question de genre ne doit-elle pas être posée en priorité au sujet de l’échec scolaire massif des malheureux porteurs du chromosome Y ? Une institution fortement féminisée, et quasiment maltraitante à l’égard des garçons, ne paraît pas la mieux placée pour lutter efficacement contres les inégalités liées au sexe.