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3 juillet 2014 4 03 /07 /juillet /2014 22:51

Délibération ce matin dans un lycée du Val-de-Marne, pour des candidats de la prestigieuse série S. La présidente, une universitaire de Paris VI, nous explique de façon liminaire que dans ce jury, les candidats ont obtenu 25 points de moins que la moyenne académique, et qu'il faudra par conséquent les leur rajouter, à tous (je n'ai pas la présence d'esprit de demander si des consignes inverses ont été données aux jurys trop généreux). Vus les coefficients cela signifie un point de plus en maths, et en physique-chimie, et en SVT, et en LV1. Je me penche vers mon voisin matheux : "Mais vous n'avez pas déjà donné un bon coup de pouce aux candidats ? -Si, on a noté sur 24", me répond-il placidement. Pour les candidats à qui il manquerait un peu plus de 25 points, on ne doit pas s'interdire de faire preuve d'indulgence, il faut regarder le dossier scolaire, valoriser les compétences. Dans un dossier, un collègue malicieux ou bienveillant a écrit, au sujet de l'un de ses élèves, "Est venu à presque tous les cours cette année", et je ne parviens pas à déterminer la dose d'ironie que contient cette appréciation laconique.

 

La salle est d'abord rétive à cette opération d'hélitreuillage des résultats, mais juillet aidant on finit par se laisser aller. Quand la présidente annonce au sujet d'un candidat arrivé à 9,37 de moyenne, "En automatique c'est bon, il est admis", on ricane d'abord, on dit "C'est les soldes d'été !" ou "Offert par le rectorat !", mais au centième candidat on ne dit plus rien, on se contente de tamponner au rouge les copies amendées. Je sors de ma torpeur en voyant passer au vidéoprojecteur un candidat qui a obtenu 3 en maths, 8 en physique et 9 en SVT, mais qui a tout de même décroché son baccalauréat scientifique (sans même avoir besoin de passer par l'oral !) grâce à ses heureuses dispositions dans les autres matières. Nanti du diplôme délivré par notre indulgence, "premier grade de l'enseignement supérieur" comme nous l'a rappelé la présidente, ce jeune homme entame fort joliment ses études. Sic itur ad astra !

 

 

Demain, les candidats admis trépigneront de joie devant leurs noms inscrits au tableau. Leur famille les félicitera. Le ministère sera content. Moi...

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24 juin 2014 2 24 /06 /juin /2014 22:01

Cet article a été rédigé pour Le Figaro Vox.

 

Je vais vous révéler un secret professionnel –j’espère que mes collègues ne m’en voudront pas trop de trahir ce que notre ministre qualifierait sans doute de « délit d’initié ». Nous autres, enseignants, nous sommes fondamentalement malveillants à l’égard de nos élèves. Lorsque nous les évaluons, notre but est de les humilier en leur montrant toute la profondeur de leurs lacunes. Nous nous délectons de leurs mines déconfites devant leurs sales notes, devant leurs zéros à répétition –que nous ne manquons jamais d’assortir d’une appréciation aussi méchante que laconique. Nous espérons ainsi les décourager et détruire en eux les belles dispositions dont ils étaient évidemment nantis à leur entrée dans nos classes : ils débordaient de bonne volonté, mais ce n’est certes pas avec nous qu’ils trouveront à l’employer ! C’est bien pour cela que nous avons choisi ce métier, bien plus que pour la sinécure ou les salaires rondelets : nous voulons produire de l’échec afin de jouir du spectacle quotidien d’élèves démotivés par nos soins, et, petite satisfaction incidente, causer du tort à l’image de notre pays telle qu’elle se reflète dans l’enquête Pisa.

 

Bon, trêve de plaisanterie. L’interview donnée par M. Hamon au journal Le Parisien, où il dénonce le système actuel de notation et annonce l’ouverture d’une « consultation » pour le réformer, fait vraiment peine à lire.

 

D’abord parce qu’elle se fonde sur un certain nombre de clichés, que l’on pardonnerait sans doute au profane mais que l’on est beaucoup plus surpris d’entendre du ministre. L’école serait un lieu de souffrance pour les élèves (ils n’osent même pas répondre quand on leur pose une question, les pauvres), et de souffrance telle qu’on la rumine encore des années plus tard : « Tout le monde a le souvenir d’un échec à l’école », ne manque pas de noter M. Hamon, ce qui risque surtout d’alimenter les spéculations sur son propre parcours. Et par ailleurs, les notes telles qu’elles sont actuellement utilisées seraient un vecteur des inégalités sociales : « Si vous avez 10 de moyenne, on considère que vous ‘valez’ 10. Cela satisfait d’abord les familles qui maîtrisent les codes de la réussite à l’école. » Eh oui, pas évident ces maudits codes : écoute ce que dit la maîtresse, fais tes devoirs, ne passe pas huit heures par jour devant les écrans, comment expliquer cela aux malheureuses victimes de l’élitisme ?

 

Ensuite parce que l’on trouve, dans les propos du ministre, certaines inexactitudes qui semblent trahir une maîtrise insuffisante de ses dossiers ou, à tout le moins, de sa communication. Ainsi la dictée aurait-elle pour objet d’évaluer la maîtrise de la grammaire et de la syntaxe ; or le terme syntaxe désignant l’agencement des mots dans la phrase, on voit mal comment une dictée pourrait mesurer la maîtrise qu’en ont les élèves. De même on est très surpris de lire un éloge des « travaux personnels encadrés » (TPE) effectués par les lycéens de première. Cet exercice est donné en exemple des méthodes permettant d’« apprendre et d’évaluer différemment ». Or les TPE donnent lieu à une notation sur 20 tout à fait classique, qui est indispensable pour qu’il puisse en être tenu compte dans le calcul des résultats du baccalauréat. Par ailleurs, dans mon expérience personnelle (aux enseignants qui liront ce billet de me dire si elle constitue une exception), les TPE consistent dans un grand nombre de cas en des séances hebdomadaires de glandouille collective sur poste informatique, conclues par la rédaction précipitée d’un document comprenant rarement moins de 70 % de copier-coller. Que le ministre pose ce pseudo-travail comme le modèle d’une pédagogie enfin positive ouvre de bien riantes perspectives à ceux qui ont encore la prétention de transmettre quelque chose à leurs élèves.

 

Enfin, M. Hamon se focalise sur la note comme si en elle se résumait tout le travail d’évaluation et de conseil fourni par les enseignants. Comme si ces derniers n’annotaient pas les copies qu’ils rendent à leurs élèves, comme s’ils ne consacraient pas une part substantielles de leurs heures de cours à la correction collective des exercices (en répondant aux questions de ceux qui veulent bien se donner le mal d’en poser), comme s’ils ne prenaient jamais le temps de revoir avec son auteur un travail raté, comme s’il n’y avait rien pour aider les élèves à connaître leurs faiblesses et à les surmonter -par exemple les soixante heures annuelles dues par tout enseignant du primaire aux élèves en difficulté, ou les soixante-douze heures d’accompagnement personnalisé intégrées dans l’emploi du temps de toute classe de lycée. En réalité la plupart des élèves savent très bien ce qu’ils doivent améliorer ; mais bien souvent ils n’en ont pas la capacité ou la volonté. Dans mon lycée (et ce n’est pas le pire de France, loin s’en faut), des élèves de terminale S ne savent pas leurs tables de multiplication, des élèves de terminale L avouent sans détour que la lecture de livres les ennuie profondément. Je ne pense pas qu’une réforme de l’évaluation, si bien pensée soit-elle, remédiera à des problèmes de cette nature.   

 

Que souhaite obtenir le ministre au fond ? Il est bien évident que la consultation annoncée aboutira, comme c’est toujours le cas, aux conclusions souhaitées par son commanditaire. Or les intentions de M. Hamon apparaissent assez clairement dans son interview : il souhaite une évaluation qui ne se présente pas forcément sous la forme d’une note, qui soit bienveillante et non anxiogène ; il veut aussi qu’elle permette « de mesurer les progrès accomplis et ceux qui restent à accomplir » mais qu’elle ne brusque pas les apprentissages, puisqu’« on peut concevoir qu’un certain nombre de connaissances attendues à la fin de la 6e ou du CE 2 puissent être acquises plus tard. » En termes clairs, il s’agit de systématiser la méthode d’évaluation par compétences qui prévaut déjà dans la grande majorité des écoles primaires, en l’assouplissant un peu pour achever de la rendre illisible et inutile.

 

Prenons un exemple clair. Les écoliers d’il y a 30 ans ramenaient cinq fois par an à leurs parents émerveillés un petit livret où figuraient une dizaine de notes correspondant aux matières étudiées (l’approche par compétence n’étant pas totalement négligée puisqu’on distinguait évidemment grammaire, orthographe et rédaction). Ce document donnait aussi le rang de l’élève, ce qui chagrinait les derniers, mais remplissait les premiers d’une légitime fierté. Les appréciations portées par le maître ou la maîtresse pointaient les efforts accomplis ou leur absence. C’était finalement bien clair pour tout le monde.

 

Aujourd’hui, ah, le bel aujourd’hui de la pédagogie moderne ! J’ai sous les yeux les livrets scolaires de mes deux garçons, élaborés par l’inspection académique du Val-de-Marne « en référence aux programmes nationaux ». Dans le livret de Fifils n°2, actuellement en classe de CP, 89 items regroupés en 18 chapitres ont été notés de A (acquis) à D (non acquis). J’apprends ainsi que pour l’item n° 6, « prendre part à des échanges verbaux tout en sachant écouter les autres », mon cadet a obtenu un B+ fort encourageant ma foi. Et à présent qu’est-ce que je peux bien faire de cette information ? En « pratiques artistiques et histoire de l’art », des évaluations ont permis de vérifier que les élèves savent « observer, écouter, décrire et comparer des œuvres » (les italiques sont d’origine), « proposer (ou utiliser) des procédures simples mais combinées (recouvrement, tracés, collage/montage) », et « chanter en portant attention à la justesse tonale, à l’exactitude rythmique, à la puissance de la voix, à la respiration et à l’articulation ». Quand je pense qu’à cet âge je n’ai eu que de malheureuses notes sur 10 en « dessin » et en « chant », je me dis que j’ai vraiment manqué quelque chose.

 

Le livret de Fifils n°1, élève de CM1, compte huit pages. On y trouve 280 (deux cent quatre-vingts) items répartis en 70 chapitres. C’est, me suis-je laissé dire, le palier 2 du socle simplifié. On dirait le nom d’un talisman précieux dans un roman d’heroic fantasy ; celui qui le possède doit luire d’une étrange aura. Toujours est-il que j’ai photocopié le document pour les nuits d’insomnie. –Fifils n° 1, lui, a pris les choses avec beaucoup de pragmatisme. Il a parcouru le livret en diagonale pour compter le nombre de A qu’il a obtenus et a transformé cela en une note ; puis il a comparé cette note avec celle de ses camarades (qui avaient tous fait la même chose), et a abouti à une idée très précise de son classement. C’est ainsi qu’il entretient sa motivation. Ingénieuse méthode, pas vrai ?

 

Si, comme je le crois très fermement, ce qui vient d’être décrit préfigure la réforme de l’évaluation voulue par M. Hamon, un certain nombre de questions méritent à mon sens d’être posées :

-en quoi obtenir un D (compétence non acquise) est-il moins humiliant et moins anxiogène que d’obtenir un 0, ou une autre mauvaise note chiffrée ?

-en quoi une évaluation comme celle que l’on vient de décrire est-elle plus compréhensible pour les élèves et leurs parents, en particulier « les familles qui ne maîtrisent pas les codes de la réussite à l’école » ?

-est-il possible ou même souhaitable de travailler à la mise en place d’une école dont seraient exclus classement, compétition et « anxiété » -sachant que ce dernier mot ne désigne rien d’autre dans le discours officiel que le désir de bien faire ?  

-comment le ministère envisage-t-il de rémunérer le surcroît monstrueux de travail inutile que la mise en place d’un système d’évaluation « réformé » produirait pour les enseignants ?

 

 

Nul doute que la Grande Commission Consultative mettra tout son soin à éluder ces questions, et quelques autres encore…

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29 avril 2014 2 29 /04 /avril /2014 21:19

Cet article a été écrit pour Le Figaro Vox

 

Une vaste étude réalisée par Georges Fotinos montrerait une nette dégradation du climat entre parents d’élèves et directeurs d’école (et, même si la fonction de directeur comporte une dimension de représentation qui grandit le risque de conflit, on peut supposer que les constats posés peuvent être étendus à l’ensemble des enseignants du primaire). Sans vouloir le moins du monde minimiser la gravité des incidents qui peuvent jalonner la vie des écoles françaises –il serait facile d’en rappeler ici de gratinés-, je voudrais inviter à relativiser la tonalité franchement alarmiste des articles parus à ce sujet.

Les quelques chiffres qui ont filtré montrent assez clairement à qui les prend honnêtement qu’il n’y a pas de guerre entre les membres de la communauté éducative : les trois quarts des directeurs d’école interrogés disent n’avoir subi aucune agression ou une seule au cours de la dernière année scolaire. C’est heureux, et en même temps c’est remarquable s’agissant d’un métier impliquant un rapport constant au public, la gestion de nombreuses situations potentiellement conflictuelles (incidents de cour de récréation, évaluation de la performance scolaire des élèves), le tout dans un contexte de crise économique et sociale profonde et de montée de la violence. Rappelons que l’INSEE a comptabilisé, pour l’année 2012, près de 250.000 cas de « violence physique non crapuleuse » et 85.000 de « menaces et chantages ».

Par ailleurs l’« agression » subie par les directeurs consiste le plus souvent en des faits de harcèlement, c’est à dire, d’après ce que l’on peut comprendre, dans la contestation systématique de décisions prises par un enseignant ou par le directeur lui-même. Si regrettables que soient ces comportements, et ce qu’ils disent de l’attitude de certaines familles, ils ne doivent selon moi pas être mis sur le même plan que les insultes et menaces qui ont visé un directeur sur quatre et les coups qui ont touché un directeur sur 150.

Enfin, l’article du Parisien qui résume les travaux de M. Fotinos est illustré par une photographie à mon sens significative : la directrice d’une école de Seine-Saint-Denis a été visée par des tags insultants… et des dizaines de parents se sont rassemblés dans les locaux pour lui apporter leur soutien et refuser la violence. Le décalage est complet par rapport au titre vulgairement racoleur de cet article (« Les instits ont peur des parents »). Une enquête récemment publiée, et relayée par le Figaro, a montré que 73 % des parents d’élèves du primaire ont une image positive des enseignants. Encore une fois, il n’est pas question de nier la difficulté de la tâche dans certains établissements, ni la réalité des agressions subies par certains de mes collègues ; mais il serait tout aussi absurde d’utiliser l’enquête de M. Fotinos pour présenter l’école comme une citadelle assiégée par des parents vindicatifs, prompts à l’insulte voire au coup de boule. Le statut de fonctionnaire de l’Education nationale est encore protecteur, fort heureusement, et au-delà des personnes l’institution est largement respectée.

 

J’ai travaillé cinq ans dans un collège difficile de Seine-Saint-Denis, avant d’être nommé dans le lycée de banlieue sud où j’exerce actuellement ; il est plus tranquille, même s’il accueille lui aussi un public très divers. Sur l’ensemble de cette période, je n’ai pas connu plus d’une dizaine de conflits avec les parents de mes élèves. Je n’ai jamais subi de menaces ni d’insultes de leur part. Certains m’ont reproché avec véhémence les punitions que j’avais données à leurs enfants ; j’ai tenu bon, expliqué, et en général mon interlocuteur a fini par se ranger à mon point de vue.

Ce n’est évidemment que mon expérience individuelle, et je ne prétends pas qu’elle soit représentative des conditions de travail de mes quelque centaines de milliers de collègues, et encore moins du cas particulier des directeurs d’école primaire. Peut-être ai-je simplement eu de la chance ; j’ai d’ailleurs été témoin des conflits interminables où on ont été entraînés certains de mes collègues, et qui les ont parfois profondément démoralisés (voir ici ou ). Récemment encore, dans mon lycée, une mère d’élève faisait irruption dans le cours d’un collègue pour le houspiller devant sa classe ! Un évènement de ce genre vous marque à vie. Et il grossit les statistiques de la violence en milieu scolaire. 

Cependant, ces incidents restent tout à fait exceptionnels. L’immense majorité des parents sont extrêmement discrets ; bien que je sois cette année professeur principal d’une classe de terminale qui passera son bac dans deux mois, je n’ai pas dû avoir de contact direct avec plus de la moitié des parents de mes élèves (et encore, ce contact s’est parfois limité à un bref échange téléphonique). C’était la même chose quand j’étais professeur principal d’une classe de quatrième. On peut évidemment interpréter cette réserve comme un signe de désintérêt ; et dans un certain nombre de cas, c’est bien de cela qu’il s’agit, hélas. Mais beaucoup d’autres raisons peuvent en rendre compte, confiance tranquille accordée aux enseignants ou au contraire timidité de pauvres gens.

Les rencontres parents-professeurs, quand on les provoque, permettent de vérifier que   beaucoup investissent encore d’immenses espoirs dans la scolarité de leurs enfants -et c’est d’autant plus vrai qu’on a affaire aux personnes les plus humbles. -Quand je suis vraiment fatigué de ce métier, je repense aux témoignages de sympathie et de gratitude que j’ai reçus, de la part de parents parfois illettrés, parfois à peine francophones, pour le travail que je faisais avec leurs enfants. Alors je me dis que je ne souhaite vraiment rien faire d’autre que d’enseigner.

 

Une dernière remarque toutefois, pour ne pas finir sur une note dont l’optimisme paraîtra peut-être ridicule à certains. Dans les articles consacrés au travail de M. Fotinos, un point a particulièrement retenu mon attention. L’un des motifs évoqués, pour expliquer la méfiance supposée des parents à l’égard de l’école (et la violence qui peut en découler), est le fait qu’il ne comprennent pas, ou qu’ils ne comprennent plus, comment elle fonctionne. Cette perplexité me paraît légitime, et je la partage dans une large mesure.

Comme enseignant d’abord. Dans le secondaire l’organisation des examens, l’orientation, l’évaluation des performances scolaires sont organisées selon des modalités de plus en plus complexes, et la définition des programmes et des objectifs pédagogiques qui doivent être atteints par les élèves de chaque filière semblent avoir été rédigés tout spécialement pour décourager le profane.

Comme parent ensuite. Quand j’étais un élève de CM1 (c’était en 1983, comme le temps passe) j’allais en classe, comme tous les autres petits Français, les lundi, mardi, jeudi, vendredi et samedi matin. Les horaires étaient invariables : de 9 h à midi et de 13 h 30 à 16 h 30. On passait 27 heures par semaine à l’école ! Les programmes officiels que suivait mon instituteur (car à l’époque il y avait encore des hommes qui faisaient ce métier) comportaient quatre grands pôles : français, mathématiques, activités d’éveil et EPS. Nous lisions tous, et bien, ce qui permettait au maître de nous faire étudier des textes classiques : dans mon cahier de poésie, que j’ai pieusement conservé, je retrouve la « Chanson d’automne » de Verlaine, « Le loup et l’agneau » de La Fontaine, la « Complainte » de Rutebeuf, l’« Ode à Cassandre » de Ronsard, « Ma bohême » de Rimbaud, etc. Cinq fois par an, mes parents pouvaient se faire une idée de mes résultats grâce à un petit livret où figurait, sur 10, ma moyenne dans chaque matière, avec une appréciation synthétique.

Aujourd’hui c’est mon fils qui a dix ans, et qui est en CM1. Il va à l’école 24 heures par semaine (trois heures de moins que moi donc). Je ne sais pas du tout comment son emploi du temps s’organisera l’année prochaine : les élus de ma ville ont essayé d’appliquer de la moins mauvaise façon possible la stupide réforme des rythmes scolaires, mais la commune est passée à droite aux dernières municipales, et le nouveau maire a annoncé tout de go qu’il suspendait le chantier pour une durée indéterminée. Trois fois dans l’année, mon fils me tend fièrement un bulletin rendant compte de ses performances : le document comporte six pages et 136 items, la plupart étant renseigné par une lettre allant de A (« acquis ») à D (« non acquis »). Quand je lui demande ce qu’il a fait dans la journée, il me dit qu’il a réalisé une peinture « à la manière de » Magritte ou Warhol, qu’il a copié sous Word sa leçon manuscrite, ou qu’il a appris la chanson « London bridge is falling down ». En revanche il ne me parle jamais de ses lectures scolaires, et pour cause ! Presque tous les textes que j’ai pu voir jusqu’à maintenant dans ses cahiers sont d’un ennui sans nom, quand ils ne sont pas franchement stupides. Voici par exemple le refrain d’une chanson apprise l’année dernière, « Les hommes préhistoriques » (de Pascal Genneret) :

 

Ils avaient les crocs magnons et le nez en derthal,

Ils avaient les os stralopithèques,

Ils étaient pâles et olithiques, ils se mettaient des faux cils,

Ils ach’taient d’l’Omo erectus au Mammouth.

 

 

A ce stade le lecteur aura compris, je crois, le sens de ma diatribe : ce qui menace l’école, actuellement, en France, c’est beaucoup moins le comportement sans-gêne voire agressif d’une poignée de parents que les décisions politiques qui, depuis trente ans, ont contribué à affaiblir de façon effroyable la qualité et l’efficacité de l’enseignement dispensé. Je suggérerais d’ailleurs à la rédaction du Figaro d’ouvrir un sondage tout spécialement destiné aux enseignants. Posons-leur la question suivante : si vous pouviez changer, soit l’état d’esprit de vos parents d’élèves, soit celui des cadres dirigeants du Ministère, quel serait votre choix ? Le mien, en tout cas, ne ferait aucun doute. 

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12 février 2014 3 12 /02 /février /2014 18:16

Le Figaro Vox a bien voulu publier l'article ci-dessous, qui résume et met en perspective certains des billets récents de ce blog. On y trouvera également les liens hypertextes qui constituent son (bien modeste) appareil critique

 

Selon un grand quotidien du soir, Vincent Peillon serait « la nouvelle cible du peuple de droite » (le corollaire étant à coup sûr qu’il doit être défendu avec énergie, à l’exemple de Christiane Taubira il y a six mois). Comme enseignant je crois pouvoir affirmer qu’il est aussi largement détesté par les personnels de l’Education nationale. C’est bien simple, on n’a pas vu pareille animosité depuis Luc Châtel au moins. Voici, de façon totalement gratuite, trois conseils à M. le Ministre pour ne pas rater ses derniers mois à Grenelle.

 

Ma première suggestion au ministre serait évidemment de revoir en profondeur sa réforme des rythmes. Dans une interview récente, le Ministre a présenté cette réforme comme le fait de « donner aux enfants une matinée supplémentaire pour apprendre à lire ». C’est jouer sur les mots, car le temps scolaire n’a pas changé d’un iota depuis la calamiteuse réforme Darcos.  C’est aussi occulter un fait essentiel : par rapport à ce qui se faisait il y a vingt ans, un élève de cours élémentaire consacre 100 heures de moins chaque année aux matières fondamentales (français, mathématiques, éveil, devoirs). Par rapport à un élève d’il y a cinquante ans, la différence est de 250 heures… Si l’on souhaite vraiment « donner plus de temps aux enfants pour apprendre », c’est donc le nombre d’heures de cours qu’il faut de toute évidence accroître, en revenant au minimum à une dotation de 26 heures par semaine et en allégeant les programmes de ce qui les encombre inutilement.

Dans les quatre journées et demie qu’ils passent désormais entre les murs de l’école, les élèves de CE2 (qui je le rappelle ont 8 ans) doivent en effet caser du français, des mathématiques, de l’anglais, des sciences expérimentales et/ou de la technologie, de l’histoire et/ou de la géographie et/ou de l’instruction civique et morale, des arts visuels et/ou de l’éducation musicale avec en bonus éventuel une des vingt heures annuelles d’histoire des arts enseignée de façon transversale, de l’éducation physique et sportive, des technologies de l’information et de la communication (elles aussi enseignées de façon transversale), neuf récréations de quinze minutes, des devoirs dans les différentes matières (si le maître juge utile d’en donner et trouve un créneau pour en faire), plus à présent des activités périscolaires qui dans certaines écoles varient d’un jour à l’autre. Je ne vois pas comment cet éclatement du temps passé dans l’école pourrait favoriser les apprentissages. Quant aux maîtres, ils sont confrontés à un dilemme : favoriser le français et les mathématiques en minorant ou en oubliant le reste (c’est ce que je ferais), ou bien pratiquer une sorte de dispersion ludique, en organisant leurs journées et leurs semaines comme des séances de zapping.

Il faut donc faire le ménage. Je pense en particulier à l’anglais, pardon, à la « langue étrangère ou régionale », qui ne donne lieu dans l’immense majorité des cas à aucun apprentissage réel et qui se voit pourtant offrir 54 heures par an. Et si on pouvait aussi soulager les maîtres du prêchi-prêcha sur les questions de genre ou le tri des déchets, ce ne serait pas plus mal.

 

Ma deuxième suggestion porterait sur les problèmes de maintien de la discipline dans les classes, qui doivent à mon avis être examinés d’un autre point de vue. Prenons un exemple récent. Le Ministère vient de publier un long document au sujet de son projet de refondation de l’éducation prioritaire. Or il n’y est pas une seule fois question de l’indiscipline endémique qui, dans beaucoup de cours, rend impossible toute espèce de transmission ; c’est vraiment refuser de voir le rhinocéros au milieu du couloir. Certes une « délégation interministérielle contre la violence scolaire » a été mise en place en novembre 2012 ; mais on n’est pas très rassuré quand on lit dans le point d’étape qu’elle a rendu en février 2013 un éloge de la « justice réparatrice » dont voici un exemple : « un élève ayant à plusieurs reprises endommagé un extincteur – instrument indispensable à la sécurité de l’établissement – pourra, dans le cadre d’une mesure de responsabilisation, se voir imposer des heures de travaux d’intérêt collectif auprès de pompiers. » J’imagine sans difficulté la métamorphose morale à laquelle ce stage donnera lieu, et la joie des pompiers (profession notoirement oisive) d’accueillir un petit stagiaire…

C’est un problème très sérieux que celui de l’indiscipline scolaire. M. Peillon aime citer l’enquête PISA, dont il pense manifestement qu’elle légitime son action. Or cette étude montre très clairement que les classes françaises sont beaucoup plus bruyantes que celle des autres pays de l’OCDE (plus de 40 % des élèves s’en plaignent), que les professeurs sont beaucoup plus souvent obligés d’y attendre avant d’avoir le calme, et qu’il est plus difficile d’y travailler. Elle montre aussi qu’un climat de discipline favorise la performance des élèves, en particulier ceux qui sont issus des familles pauvres. Il me semble donc qu’il faut changer de paradigme, pour employer un grand mot : si l’école doit se montrer bienveillante, c’est surtout à l’égard de l’immense majorité d’élèves qui désirent travailler, ou qui du moins respectent l’institution scolaire, et qu’elle a le devoir de protéger de ceux qui ne viennent en cours que pour les saboter.

Dans mon lycée, une classe de première technologique à laquelle j’ai l’honneur d’enseigner l’histoire et la géographie se signale depuis septembre par son ambiance détestable. Quand je me tourne au tableau, des cris d’animaux s’élèvent des derniers rangs. Un groupe de garçons s’est promis d’envoyer le professeur de mathématiques, un débutant, en dépression avant la fin de l’année ; et j’ai l’impression qu’ils sont en train de réussir. Quant aux élèves normaux –car il y en a dans cette classe !-, ils sont comme des otages qui attendent leur libération tout en sachant qu’elle n’aura pas lieu avant le bac, dans un an et demi. Les perturbateurs en effet ne risquent pas grand-chose : peut-être une commission disciplinaire prononcera-t-elle in fine une semaine d’exclusion ou des travaux d’intérêt général, que le puni bâclera avec toute la mauvaise volonté possible. Qui réparera cette double injustice ?

 

 

Dernier point que je développerai moins, pour ne pas lasser le lecteur : que M. Peillon fasse preuve d’un peu plus de volontarisme au sujet de la rémunération des enseignants. C’est désormais un fait bien documenté que le pouvoir d’achat de ces derniers baisse régulièrement depuis des décennies : pour citer un seul chiffre, il a été rogné de 8 % entre 2000 et 2010. Les effets de cette politique de compression salariale, que l’on dénoncerait sans doute avec indignation si elle était pratiquée par un patron du privé, sont sous nos yeux : il est de plus en plus difficile de recruter (dans certaines disciplines, le nombre de candidats est inférieur au nombre de postes à pourvoir) ; ceux qui continuent de s’orienter vers le métier d’enseignant ne sont pas nécessairement les étudiants les plus brillants ; leurs motivations premières sont souvent le  temps libre et la protection statutaire que confère cet emploi ; enfin, l’adage selon lequel « un métier qui se paupérise se féminise » est ici vérifié en plein, puisqu’au sein du primaire par exemple le personnel compte désormais 82 % de femmes. On voit ici au passage que les questions de genre, à l’école, ne se posent pas toujours comme on croit… -M. Peillon, quand il était dans l’opposition, était pleinement conscient de ce problème, puisqu’il proposait alors une revalorisation de 50 % des traitements. Parvenu rue de Grenelle il est plus pragmatique ; il dit seulement qu’il « serait digne » de mieux payer. C’est avouer qu’il n’a aucun moyen d’agir. 

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Published by Ali Devine - dans Instruction publique
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4 février 2014 2 04 /02 /février /2014 23:45

Il y a 131 ans déjà, le Ministre de l’Instruction publique adressait aux instituteurs une lettre devenue fameuse, dont voici un extrait :


« Vous êtes l'auxiliaire et, à certains égards, le suppléant du père de famille ; parlez donc à son enfant comme vous voudriez que l'on parlât au vôtre ; avec force et autorité, toutes les fois qu'il s'agit d'une vérité incontestée, d'un précepte de la morale commune ; avec la plus grande réserve, dès que vous risquez d'effleurer un sentiment religieux dont vous n'êtes pas juge.


Si parfois vous étiez embarrassé pour savoir jusqu'où il vous est permis d'aller dans votre enseignement moral, voici une règle pratique à laquelle vous pourrez vous tenir : avant de proposer à vos élèves un précepte, une maxime quelconque, demandez-vous s'il se trouve, à votre connaissance, un seul honnête homme qui puisse être froissé de ce que vous allez dire. Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu'il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire ; sinon, parlez hardiment, car ce que vous allez communiquer à l'enfant, ce n'est pas votre propre sagesse, c'est la sagesse du genre humain, c'est une de ces idées d'ordre universel que plusieurs siècles de civilisation ont fait entrer dans le patrimoine de l'humanité. Si étroit que vous semble, peut-être, un cercle d'action ainsi tracé, faites-vous un devoir d'honneur de n'en jamais sortir, restez en deçà de cette limite plutôt que de vous exposer à la franchir : vous ne toucherez jamais avec trop de scrupule à cette chose délicate et sacrée, qui est la conscience de l'enfant. » (C’est évidemment moi qui souligne in fine).

  

 

En d’autres termes, il est juste que l’école républicaine enseigne aux enfants qui lui sont confiés un corpus de valeurs absolument consensuelles, telles que la liberté individuelle ou l’égalité en droit de tous les citoyens (ce à quoi Jules Ferry aurait certainement ajouté le goût de l’effort, la nécessité de récompenser les plus méritants et de punir les fauteurs de trouble ou bien encore les devoirs envers la patrie). Mais elle n’a pas le droit de prêcher aux élèves ce qui pourrait causer le scandale chez certains d’entre eux. Peut-être ceux qui protestent alors le font-ils au nom de représentations archaïques et blâmables ; il n’en demeure pas moins que leur protestation est légitime : ce n’est pas pour cela qu’ils envoient leurs enfants à l’école, pas pour cela non plus qu’ils contribuent à la financer de leurs impôts. Tenus à l’écart de l’école dans l’intérêt même de leurs enfants, les parents sont néanmoins respectés dans le pluralisme de leurs opinions philosophiques, éthiques et religieuses.


La « lettre aux instituteurs » de Jules Ferry n’est certes pas un texte sacré que nous serions tenus d’ânonner dans un système scolaire devenu très différent de celui qu’il a fondé dans les années 1880. Mais je dois dire que je me trouve beaucoup plus d’affinités avec les paroles pleines de modération que l’on vient de lire, qu’avec la conception défendue par Vincent Peillon peu de temps après son arrivée rue de Grenelle: « Pour donner la liberté du choix, » déclarait-il alors, « il faut être capable d'arracher l'élève à tous les déterminismes, familial, ethnique, social, intellectuel, pour après faire un choix. » Propos d’autant plus surprenants que M. Peillon confesse une vive admiration pour son lointain prédécesseur.


Comme professeur d’éducation civique dans un collège de Seine-Saint-Denis –et cela remonte à bien avant l’arrivée de M. Peillon aux affaires-, j’ai souvent été consterné par les mièvreries bien pensantes que l’on me demandait d’enseigner aux élèves. De toute façon la médiocrité de notre cadre de travail démentait tout ce que je pouvais leur raconter par ailleurs : il est délicat de parler de la nécessité de l’impôt quand les murs de la classe matérialisent une pénurie sordide, difficile de faire l’éloge du savoir quand les conditions concrètes de sa transmission ne sont pas réunies, compliqué de décrire un Etat protecteur à des élèves qui voient chacun de leurs cours saboté par une poignée de crétins, impossible de faire croire à la fable du vivre-ensemble quand tous les adultes de l’établissement partagent le rêve de partir-loin. Mes collégiens n’étaient pas bêtes, ils faisaient leurs petites observations. Quelles discussions anarchiques et passionnées nous aurions pu avoir au sujet des ABCD de l’égalité ! Ils leur auraient fourni un exemple superbe de ces paradoxes où l’Etat, le grand Moralisateur, ne cesse de se débattre depuis qu’il a décidé de dépasser Jules Ferry pour investir en force « cette chose délicate et sacrée, qui est la conscience de l’enfant. »


La volonté affichée de lutter à l’école contre les stéréotypes de genre est en effet bien étrange parce qu’elle s’exerce dans un domaine où le stéréotype est organisé par l’Etat. On vient expliquer aux petites filles qu’elles peuvent devenir grutières si elles le souhaitent, aux petits garçons qu’ils ne doivent pas s’interdire la carrière de sage-femme, alors qu’ils sont pris en charge par un corps enseignant féminisé à 82 % (le mouvement est en cours et pourrait bien s’accentuer au cours des prochaines années). Les enquêtes qui ont été menées à ce sujet pointent à peu près toutes les mêmes causes : la lente dégradation salariale et symbolique du métier d’enseignant décourage les candidatures masculines, qui s’orientent en priorité vers d’autres secteurs de la fonction publique ou vers le privé, tandis que les femmes sont plus enclines à accepter les servitudes d’un métier choisi par vocation, qui leur permet par ailleurs de concilier vie professionnelle et vie privée, et qui n’apporte dans un certain nombre de cas qu’un revenu d’appoint à leur ménage. La question tant rabâchée de « l’égalité fille-garçon » paraît donc se poser ici avec acuité, à plus forte raison si on lève un peu les yeux pour envisager la hiérarchie des enseignantes du primaire : les hommes, qui ne sont donc que 18 % à la base, comptent pour près de 30 % des directeurs d’école ; ils sont vraisemblablement 50 % au moins parmi les IEN (inspecteurs) ; et ils sont douze sur seize au sein de la commission de l'IGEN en charge du primaire (l’Inspection générale de l’éducation nationale est un corps placé sous l’autorité directe du ministre, dont le rôle consiste à évaluer les méthodes et les politiques éducatives). Précisons que le doyen de ladite commission est bien entendu un homme, tout comme les vingt-neuf ministres de l’Education nationale qui se sont succédés rue de Grenelle depuis l’avènement de la cinquième République.


Face à un pareil déséquilibre, deux attitudes paraissent possibles.

Soit on admet qu’il n’y a pas de problème, que la très forte surreprésentation des femmes parmi les professeurs des écoles n’empêche pas ces derniers d’accomplir de l’excellent travail, et que la nette prépondérance des hommes dans les fonctions de commandement n’empêche pas ces derniers de prendre d’excellentes décisions. Il faut alors se demander à quoi peut bien rimer le cirque des ABCD de l’égalité, et leur volonté de dégenrer les choix de carrière.

Soit on considère que cette organisation manifestement sexiste de l’enseignement primaire –les femmes au charbon, les hommes dans les bureaux- offre aux enfants un raccourci saisissant des inégalités à l’œuvre dans notre société, et un exemple assez détestable de double discours de la part de l’Etat. Il faut alors agir, rectifier par des décisions énergiques ce système injuste ; et agir ne signifie pas en l’occurrence entreprendre un fumeux et contestable « travail sur les mentalités » dont les effets éventuels ne pourront être perçus avant une quinzaine d’années. Non, il faut, si l'on se place dans cette optique volontariste, modifier le recrutement par la mise en place d’une franche discrimination positive (favoriser les candidatures des hommes à la base et des femmes au sommet), et accomplir un effort considérable sur les rémunérations : rappelons que les enseignants du primaire en France ont perdu environ 8 % de leur pouvoir d’achat entre 2000 et 2010 et qu’ils sont moins bien payés que la moyenne de leurs collègues de l’OCDE (tout en passant plus d’heures devant leurs élèves). Il est assez probable qu’un « choc salarial » serait de nature à susciter des vocations, en particulier masculines. M. Peillon a fait un minuscule pas dans cette direction en reconnaissant peu après sa prise de fonctions qu’il « serait digne de les payer mieux [les enseignants] si nous en avions les moyens », et en annonçant, au mois de juin 2013, le versement d’une indemnité de 400 euros bruts annuels (financée pour l’essentiel par la suppression d’une autre indemnité).

Mais ce n’est évidemment pas cela qui suscitera des vocations. Et en attendant que des décisions énergiques soient prises pour inverser le mouvement simultané de paupérisation et de féminisation du métier d’enseignant, les initiatives du type de celle que l’on expérimente en ce moment doivent être entendues comme du pipeau tout pur. On explique à Etienne et Chloé que leur sexe ne les prédestine à rien de particulier. Mais depuis la petite section de maternelle ils n’ont eu que des maîtresses. Chloé risque fort d’en tirer la conclusion que ce métier est fait pour elle, et Etienne que professeur, c’est vraiment un truc de meufs.


Cette crapule d’Etienne pourrait même en arriver à un rejet plus général du savoir académique et de l’institution scolaire (surtout s’il est issu d’un milieu modeste, car la féminisation du corps enseignant accentue le décalage social entre les élèves et leurs maîtres) : la connaissance et l’autorité étant incarnées de façon quasi-exclusive par des figures dans lesquelles il ne peut se reconnaître pleinement, il sera tenté de se construire en marge de l’école, voire contre elle. On dit aux garçons qu’ils ont le droit de s’identifier à la princesse de l’histoire, et qu’ils ne doivent pas avoir honte de jouer à la poupée. Il faudrait aussi leur expliquer pourquoi une institution apparemment si bienveillante à leur égard, si désireuse d’élargir le champ de leurs possibilités, les entraîne à l’échec dans de si fortes proportions. Les garçons sont en effet surreprésentés dans TOUTES les statistiques de l’échec scolaire : ils sont 23 % à éprouver des difficultés en lecture à leur entrée en sixième (contre 14,9 % chez les filles) ; ils représentent 80 % des élèves punis au collège ; ils sont plus nombreux à échouer au brevet (18,2 %, contre 12,4 % pour les filles) ; ; ils représentent 60 % des « décrocheurs » dans l’enseignement secondaire, alors qu’ils n’y comptent que pour 48 % des élèves. En 2012, 86,7 % des candidates au bac ont réussi cet examen, contre 82,3 % des candidats. Les garçons sont évidemment majoritaires parmi les « sortants précoces », c’est à dire parmi les 18-24 ans n’ayant acquis aucun diplôme (en dehors du brevet) et qui ne suivent ni études ni formation. Les filles tirent donc globalement un bien meilleur parti de leur passage par l’école que les garçons.


M. Peillon, Mme Vallaud-Belkacem s’empresseraient de compléter cette phrase : « …et pourtant, les femmes continuent d’exercer les professions les moins bien rémunérées et les plus déconsidérées, et elles sont moins nombreuses dans les lieux de pouvoir ! C’est bien la preuve que les compétences qu’elles ont acquises et dont leurs diplômes attestent ne leur servent à rien tant que le sexisme domine dans notre société. » Admettons ; mais qu’est-ce que l’école peut bien faire pour lutter contre les discriminations dont les femmes sont victimes dans le monde professionnel, c'est-à-dire en dehors d’elle ? Ne ferait-elle pas mieux de traiter d’abord les inégalités qui existent en son sein ? Et dans l’affirmative, la question de genre ne doit-elle pas être posée en priorité au sujet de l’échec scolaire massif des malheureux porteurs du chromosome Y ? Une institution fortement féminisée, et quasiment maltraitante à l’égard des garçons, ne paraît pas la mieux placée pour lutter efficacement contres les inégalités liées au sexe.  

 
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23 novembre 2013 6 23 /11 /novembre /2013 22:10

Je découvre sans aucun plaisir que le site où nous saisissons notes et appréciations a été mis à jour. Désormais, en plus d'une "appréciation générale" sur le travail de l'élève, nous devrons dire dans une autre case quels sont les "progrès et efforts faits dans les matières et dans le comportement" et dans une autre encore donner des "conseils pour progresser". Je ne vois dans cet agencement que l'occasion d'une nouvelle perte de temps. Selon moi un bulletin trimestriel doit être fort concis pour avoir des chances d'être lu ; les encouragements et les remontrances, j'en fournis abondamment les élèves tout au long de l'année, et je ne vois vraiment pas ce que leur réitération abrégée en décembre, mars et juin va changer aux performances de mes lycéens. Et puis pourquoi postuler que les élèves ont nécessairement fait des progrès et des efforts

 

Cependant, je m'efforce toujours, comme fonctionnaire consciencieux, d'adopter une démarche constructive à l'égard des nouveautés pédagogiques qui nous sont proposées. C'est pourquoi j'ai conçu le Générateur semi-Automatique d'Appréciations Aléatoires (GAAA) que l'on trouvera ci-dessous. Le principe est simple : il suffit de sélectionner un membre de phrase dans chaque colonne du tableau pour obtenir une appréciation à peu près crédible. On peut pour cela utiliser un dé à dix faces, ou procéder à un tirage au sort de petits papiers. Je laisse chacun libre de sa méthode. Voilà en tout cas bien du temps épargné !

 

Appréciations générales

 

Progres-et-efforts.jpg

 

Conseils-pour-progresser.jpg

 

De rien.

 

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27 octobre 2013 7 27 /10 /octobre /2013 18:32

Je ne vais pas me lancer dans une grande analyse, ni dans une grande dénonciation, de la réforme des rythmes scolaires ; beaucoup ont déjà excellemment fait l’une et l’autre ; je souhaite bien entendu que cette mesure soit rapportée, mais je sais qu’elle ne le sera pas –du moins pas avant le départ de M. Peillon de la rue de Grenelle et, vraisemblablement, pas avant la prochaine alternance politique au moins. Cette réforme est pourtant une catastrophe à tous points de vue. Elle n’a aucune chance d’atteindre son objectif, elle est coûteuse, elle est inégalitaire, elle est pour toutes ces raisons de plus en plus impopulaire auprès des parents et des enseignants. Ceux de mes lecteurs qui ne font pas partie de l’Education nationale ne peuvent se figurer à quels sommets de détestation Vincent Peillon est déjà parvenu parmi ses ouailles. Il s’est d’abord signalé à notre attention par une sinistre description de l’école comme atelier de conformation citoyenne. Il a ensuite dès son arrivée au ministère ouvert une prétendue concertation dont, comme il est de règle, les conclusions se sont avérées en tous points conformes aux vœux exprimés ab initio par leur organisateur. Prenant appui sur ces bases sablonneuses, il a ensuite imposé une réforme dont le caractère bancal et dysfonctionnel saute aux yeux de toute personne sensée, et dont le seul intérêt aura été de nous révéler l’existence de l’étrange profession de chronobiologiste. Il prépare à présent une grande opération de communication où, terrorisant le pauvre peuple au moyen de statistiques PISA pires que jamais, il nous invitera en toute logique à généraliser et approfondir les méthodes qui nous ont valu ce déclin. Bref, Vincent Peillon -doté par-dessus le marché d’une belle arrogance et d’un cordial mépris à l’égard des enseignants de base- Vincent Peillon est le pire ministre de l’Education nationale depuis Luc Châtel, au moins.


Je ne parlerai donc ici ni des programmes, ni des méthodes, mais simplement des heures. J’ai pour ce faire repris l’ensemble des textes officiels depuis 1956, en me concentrant sur le cours élémentaire. Ce niveau m’a paru intéressant parce qu’il se trouve à la charnière de ce qu’on appelle aujourd’hui le « cycle des apprentissages fondamentaux », dont le CE1 est la conclusion, et le « cycle des approfondissements », dont le CE2 marque le début. Âgés de 7 à 9 ans, les élèves terminent alors d’acquérir des outils intellectuels qu’ils utilisent avec une précision et une autonomie croissantes… du moins en théorie. Les résultats de ma recherche se trouvent dans le document ci-joint ; je prie le lecteur d’y jeter un coup d’œil, si rébarbatif qu’il soit à première vue, avant de poursuivre la lecture de cet article. On remarquera que je n’y mentionne pas la réforme Peillon, puisque celle-ci ne touche pas au nombre d’heures de cours ni à leur répartition par matière, mais se borne à les étaler sur quatre jours et demie (en y ajoutant trois heures d’activités périscolaires pour faire l’appoint).

 

Premier constat : le nombre d’heures passées en classe a constamment diminué depuis 1956. Ce n’est qu’une conséquence du passage de la semaine de cinq jours à quatre et demi (en 1969) puis à quatre (en 2008), car la journée de classe dure toujours six heures et le partage de l’année scolaire en 36 semaines travaillées et 16 semaines de vacances est stable depuis 1960. De ce point de vue la réforme Peillon ne change pas grand-chose car les élèves passeront désormais plus de temps chaque semaine dans l’école, mais pas en classe. Cette diminution régulière du nombre d’heures travaillées n’est pas en elle-même une tragédie. Trente heures par semaine, pour un enfant de sept ans, c’était vraiment beaucoup. Et même maintenant que nous sommes descendus à vingt-quatre, il reste tout de même 864 heures annuelles, ce qui n’est pas rien ; on nous a assez seriné que les enfants des pays nordiques en ont pour la plupart moins de 700, et qu’ils savent mieux lire que les petits Français, gna gna gna.


Mon deuxième constat porte sur les matières essentielles. J’entends par là le français, les mathématiques, et tout ce qui entre dans la catégorie de « l’éveil » (histoire, sciences, activités manuelles et artistiques ; je laisse donc de côté l’éducation physique et sportive). Ces disciplines occupaient 25 heures par semaine, devoirs compris, en 1956 ; la réforme post-soixante-huitarde du ministre Guichard ne leur en laissa que 18 et demie. Une correction s’opéra par la suite jusqu’à ce que François Bayrou leur rende en 1995 une dotation assez correcte de 21 h. Mais les réformes suivantes rognèrent de nouveau ce pécule, et on est redescendu aujourd’hui en dessous de 18 heures hebdomadaires (soit moins de 650 heures par an). Par rapport à 1956 c’est une diminution de 30 %, proportionnellement plus forte que celle du temps scolaire en général. Deux explications se présentent avec évidence. La première est que le temps des récréations, qui autrefois était précisément quantifié (2 h 30) et distingué du temps des apprentissages, est depuis 1969 prélevé sur ce dernier, à charge pour les maîtres de veiller à ce que toutes les matières soient équitablement rançonnées. Ainsi, le français est censé bénéficier de 8 h par semaine en CE2, mais ces 8 heures sont en réalité 7 h 20 ; les mathématiques perdent 25 minutes de leurs cinq heures, et ainsi de suite. –La deuxième explication est qu’une nouvelle matière, absente des programmes jusqu’en 1995 et facultative jusqu’en 2002, a depuis fait son apparition sous les vivats : il s’agit de la « langue vivante étrangère ou régionale », plus connue sous le nom d’« inegliche gloubiboulga », qui prend une heure trente par semaine.

Il faut dire au passage un mot du temps consacré aux devoirs. En 1956, cinq heures hebdomadaires leur étaient réservées dans l’emploi du temps des classes ; c’est d’ailleurs ce qui motivait une fameuse circulaire qui, la même année, interdisait aux maîtres de donner à leurs élèves des devoirs à la maison. Mais à partir de 1969, les instructions ne mentionnent plus les devoirs en classe ; les enseignants ont sur ce point carte blanche ou presque. Bayrou restaure une demi-heure quotidienne d’« étude dirigée » en 1994, mais dès 2002 Lang revient sur cet archaïsme, préférant laisser aux maîtres « une autonomie supplémentaire (…) pour utiliser cette pratique en fonction des besoins particuliers d'une classe tout au long de l'année ou pendant une période déterminée. » Un élève peut donc ne faire que très peu de devoirs en classe, si c’est ce que décide son maître, et les devoirs à la maison restent évidemment interdits. Etrange système que celui qui oblige les enfants à ânonner des comptines en anglais mais les dispense d’un travail personnel systématique pour acquérir les bases de leur langue. Mais refermons la parenthèse.


Troisième et dernier constat : le nombre de tâches à accomplir, en partie masqué par la rédaction des textes officiels, aboutit à un fractionnement et à un mitage du temps passé à l’école. Dans les 27 heures hebdomadaires qu’ils passent désormais entre ses murs, en application de la réforme Peillon, les élèves de CE2 (qui je le rappelle ont 8 ans) doivent ainsi caser du français, des mathématiques, de l’anglais, des sciences expérimentales et/ou de la technologie, de l’histoire et/ou de la géographie et/ou de l’instruction civique et morale, des arts visuels et/ou de l’éducation musicale avec en bonus éventuel une des vingt heures annuelles d’histoire des arts enseignée de façon transversale, de l’éducation physique et sportive, des technologies de l’information et de la communication (elles aussi enseignées de façon transversale), neuf récréations de quinze minutes, des devoirs dans les différentes matières (si le maître juge utile d’en donner et trouve un créneau pour en faire), plus à présent des activités périscolaires qui dans certaines écoles varient d’un jour à l’autre. Je ne vois pas comment cet éclatement du temps passé dans l’école pourrait favoriser les apprentissages. Quant aux maîtres, ils sont confrontés à un dilemme : favoriser le français et les mathématiques en minorant ou en oubliant le reste (c’est ce que je ferais), ou bien pratiquer une sorte de dispersion ludique, en organisant leurs journées et leurs semaines comme des séances de zapping.

C’est de toute évidence l’option qui a été retenue par les deux derniers enseignants de mon fils. Parvenu aux vacances de Toussaint de son année de CM1, c'est-à-dire pratiquement aux deux tiers de sa scolarité primaire, il sait dire « Hello, my name is Louis. What is your name ? » à tout anglophone qui voudra bien croiser son chemin, a consacré un temps considérable à l’importante question du tri des déchets, a appris par cœur maint indigeste photocopié sur les phénomènes de transfert culturel à l’œuvre dans la Gaule romaine, a commis plusieurs peintures en hommage à l’œuvre de Magritte et de Warhol. En revanche il a fait très peu de dictées et presque aucune rédaction, n’a étudié aucun texte classique (pas même une simple fable de La Fontaine !), ne saurait pas sa table de multiplication par sept si je ne l’avais pas personnellement harcelé à ce sujet, n’a eu à résoudre qu’un nombre minime de problèmes mathématiques, n’a pas la moindre idée de la façon dont on pose une division –même une division du type 96 ÷ 3. Il fréquente pourtant une école publique très classe moyenne, bien logée et bien équipée, où les effectifs des classes sont raisonnables et où l’équipe enseignante est remarquablement stable. J’ai le sentiment d’un considérable gâchis, à la fois pour mon fils, qui est resté très en deçà de son potentiel, et pour ses enseignants qui me paraissent avoir renoncé à toute véritable ambition dans l’exercice de leur métier. Et je sais que ce sentiment est très largement partagé.


La réforme Peillon ne résout aucun des problèmes pointés ci-dessus, et aurait même tendance à les aggraver puisqu’elle accentue la dilution du temps consacré aux apprentissages fondamentaux dans le temps global passé entre les murs de l’école. J’ai entendu dire qu’il était possible d’apprendre autrement ; sur un plan général c’est sans doute vrai, mais dans le cas d’espèce je vois mal comment les heures consacrées à l’éducation nutritionnelle ou à la réalisation de collier de perles pendant les périodes périscolaires vont aider les élèves à comprendre comment structurer une phrase correcte ou poser une soustraction.


Si j’étais ministre de l’éducation nationale, je mettrais donc en œuvre une autre réforme des rythmes scolaires, dont les axes seraient les suivants :

-les élèves travailleraient de nouveau 26 heures par semaine au lieu de 24 actuellement, les maîtres consacrant une vingt-septième heure à se concerter pour accomplir un véritable travail d’équipe. Les cours auraient lieu les lundi, mardi, jeudi, vendredi et samedi matin, sans possibilité de dérogation. On en reviendrait de ce point de vue à la situation de 1995.

 -les programmes seraient revus, non pour favoriser une méthode ou changer en profondeur les contenus (même s’il y aurait là un chantier intéressant), mais pour les alléger : je supprimerais l’anglais et l’histoire des arts, je relèguerais les TICs et l’instruction civique dans les territoires incertains de la liberté pédagogique de chaque enseignant.

-la suppression d’une matière –l’anglais- et l’allongement de la durée des cours nantiraient les maîtres d’un supplément de trois heures et demie chaque semaine pour les apprentissages fondamentaux. Ils seraient laissés libres de les consacrer aux cours de français et de mathématiques, ou d’en faire un temps spécifiquement et explicitement réservé aux devoirs.

-enfin, il faudrait sans doute raccourcir les vacances d’été de deux semaines, à la fois pour donner davantage de temps au travail scolaire et pour laisser moins de temps au « désapprentissage » estival. C’est là une réforme que M. Peillon lui-même affirme envisager, mais pas avant 2015 ; et qui peut croire qu’il sera encore ministre de l’éducation nationale à cette date alors que, tête de liste aux élections européennes, il prépare déjà son exfiltration ?


 

Evidemment, je ne serai jamais ministre de l’éducation nationale, et aucun de ceux qui occuperont ce poste dans un avenir prévisible ne prendra de mesure allant dans le sens que j’ai indiqué. Je vois mal la gauche de gouvernement revenir de son propre mouvement sur ce qu’a fait l’un de ses meilleurs sujets. La dernière contribution de la droite dite républicaine en la matière est la stupide réforme Darcos de 2008. Europe écologie – Les verts a approuvé la réforme Peillon, et appelle à poursuivre l’effort par la mise en place d’une école « émancipatrice » où les élèves apprendraient à « coopérer » entre eux, seraient « éduqués à la santé, à la citoyenneté, à l’égalité entre les sexes, à l’environnement et au développement durable, à l’image », à travers des approches transversales et interdisciplinaires : un sublime concentré de boulechitte, dont on se dit qu’il a dû être rédigé entre deux oinj. Le Front de gauche manifeste peu d’intérêt pour les dossiers scolaires, qui sont par exemple relégués assez loin dans le programme du candidat Mélenchon ; ce document même s’en tient à des généralités attendues, centralité de l’élève, hausse des moyens, « école émancipatrice » -comme si la maîtrise du français et de la logique mathématique n’étaient pas les meilleurs outils de l’émancipation intellectuelle de l’enfant.

Ne restent donc que Bayrou, auteur de la dernière réforme bien pensée du temps scolaire, mais qui est malheureusement isolé et dépassé… et le Front national, qui à travers le collectif Racine se plaint explicitement de la diminution continuelle des heures de cours, en général, et du français et des mathématiques, en particulier. Voilà ce qui arrive quand on jette comme de vieilles hardes tradition et bon sens : on les retrouve plus tard sur l'étal d'étranges chiffoniers.  

 

PS du 15 novembre. Guy Morel, secrétaire du GRIP, me signale à juste titre que ma position sur les rythmes et le temps scolaires rejoint celle de son association ; voir les .pdf intitulés "Un inquiétant réaménagement" et "Lettre ouverte à la représentation nationale".

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13 décembre 2012 4 13 /12 /décembre /2012 17:25

 

Je prie mes bien-aimés lecteurs de consentir au sacrifice de quelques neurones, pour prendre connaissance de ceci :

 

 

Reportage en vérité admirable dans sa volonté de ne pas comprendre.


Quelques observations d'abord sur ce qu'il nous montre.


Premier point : le CPE qui est parvenu à ramener l'ordre et la discipline dans cette zone de non-droit est très impressionnant par son charisme -même si on ne peut s'empêcher d'observer qu'il ne parvient pas à convaincre un élève un peu farceur d'ôter sa casquette en rentrant dans les locaux. C'est également un pur génie de la pédagogie. Punir les élèves dès le premier manquement ! Alterner sévérité et dialogue ! Inscrire les termes "respect" et "politesse" dans le règlement intérieur ! Voilà assurément des recettes auxquelles ses collègues de Seine-Saint-Denis et des quartiers nord de Marseille n'avaient pas pensé, et qui mériteraient d'être généralisées au nom de l'innovation et de la mise en commun des bonnes pratiques. 


Second point : pour améliorer les résultats, il a été nécessaire de diversifier le recrutement en attirant des élèves des classes moyennes et de reconstruire intégralement les bâtiments. Ces coûts ne sont pas négligeables : le pauvre petit Pierre risque de se faire bolosser jusqu'à ce que ses parents, de guerre lasse, décident enfin de l'inscrire dans le privé ; quant aux nouveaux locaux, ils sont absolument superbes, et ils peuvent l'être car le Conseil général y a tout de même investi 13 millions d'euros (dont 130.000, 1 % culturel oblige, pour une indispensable oeuvre d'art, L'horloge chromatique ou les couleurs du temps, de Carole Rivalin et Franck Bragigand, exposée dans le hall du collège). 


Il y a, d'après les seuls chiffres que j'aie pu trouver (le site de l'académie de Nantes donne extrêmement peu d'informations concrètes, et celui de l'établissement est une coquille vide bien qu'il soit indirectement financé par l'Union européenne), il y a donc deux classes de troisième au collège Sophie-Germain, pour un total de 29 élèves. Si le taux de passage en seconde générale est passé de 40 à 60 %, cela signifie que 17 ou 18 élèves en ont bénéficié l'an dernier au lieu de 11 ou 12 autrefois. Je sais que tout ne peut pas se ramener à des questions de coût et de bénéfice, mais ne peut-on au moins s'interroger sur la déontologie de journalistes présentant cette statistique comme la preuve d'un admirable succès ? On peut par ailleurs se demander si le nombre plus important d'élèves "sauvés" (le passage en seconde pro ou en CAP étant ici considéré comme un échec honteux) n'est pas dû, tout simplement, à la mixité que l'on a voulu introduire dans l'établissement : ceux qui, naguère, réussissaient ailleurs, réussissent désormais à Sophie-Germain ; les autres continuent de se planter dans des proportions inchangées.


Cette hypothèse est corroborée par un fait que les journalistes de France 2 passent totalement sous silence, en raisons d'investigations insuffisantes (un quart d'heure de navigation sur Internet leur aurait pourtant suffi), de biais idéologiques (les termes "mixité", "République" et "diversité" ayant été insérés dans le reportage, leur job était fini) ou de contraintes matérielles (l'établissement choisi se trouve à proximité d'une gare TGV : on débarque du train de Paris, on a 6 heures pour engranger des images, et on fait le montage dans le train du retour). Le fait occulté est le suivant : le collège en question se trouve au coeur d'un vieux quartier de HLM et de friches ferroviaires (Malakoff - Pré Gauchet) qui, depuis l'an 2000, fait l'objet d'une opération de réhabilitation dite "Grand projet de ville" pour un montant global de 268 millions d'euros. Mon propos n'est évidemment pas de décrire dans le détail cette opération lourde et sans doute nécessaire. Disons simplement qu'elle a entièrement transformé l'identité du quartier : diminution de la part de l'habitat social au bénéfice de logements en locatif libre ou en accession à la propriété, énormes travaux de désenclavement, politique volontariste d'implantation sur le site d'équipements, de services publics et d'activités économiques, etc. Peut-être cette métamorphose à un quart de milliard a-t-elle aussi eu un certain impact sur la composition de la population, ses conditions de vie, et en définitive la trajectoire scolaire de ses enfants ?


Par ailleurs les journalistes ne mentionnent pas non plus le fait que le collège Sophie-Germain est classé "Ambition réussite". A ce titre il bénéficie d'un taux d'encadrement exceptionnel (le nombre moyen d'élèves par classe est normalement inférieur à 20) ainsi que d'une sollicitude particulière, non seulement du Ministère, mais aussi des collectivités locales qui sont amenées à se pencher sur son cas. J'invite les lecteurs à jeter un coup d'oeil sur le document suivant, qui détaille les sommes versées à l'établissement par la Ville de Nantes dans le cadre du "Contrat éducatif local". 3.600 euros pour une action "d'appropriation d'un territoire nouveau par ses habitants" (qui va concerner 20 élèves), 1.500 euros pour un atelier capoeira, destiné à "développer le respect de l'autre et la mixité" (et qui va concerner 15 élèves), etc. On notera avec intérêt que le CEL accorde des sommes très largement inférieures aux collèges nantais ne bénéficiant d'aucun label discriminant (Aristide-Briand, qui scolarise trois fois plus d'élèves, touche royalement 1.400 euros). 

 

En définitive, il est assez clair que si la situation de ce collège s'est (un peu) améliorée, ce n'est absolument pas parce que M. le CPE contrôle les carnets de correspondance à l'entrée ; ce n'est pas vraiment parce que le département de Loire-Atlantique a financé rubis sur l'ongle des locaux tout nouveaux tout beaux (avec des cuiseurs solaires sur le toit !) ; ce n'est même pas parce que Pierre a été jeté dans la gueule du loup. Ce reportage, d'une durée assez rare de plus de 4 minutes, et diffusé dans un journal télévisé suivi par 4,8 millions de spectateurs en moyenne, est donc très incomplet voire franchement malhonnête. 


Je prie par ailleurs les lecteurs éventuels de ce billet de se souvenir des faits et des chiffres produits ici la prochaine fois qu'un zozo quelconque se plaindra de l'absence de volontarisme de l'Etat face au désolant problème des ghettos scolaires. Boulanger nantais, garagiste de Guéméné-Penfao, employé de bureau lavallois, patron de PME à Chalon-sur-Saône, nous avons tous un peu payé pour le bien-être et la réussite des collégiens de Sophie-Germain ; même si, c'est vrai, nous avons beaucoup moins payé que Pierre.

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12 décembre 2012 3 12 /12 /décembre /2012 14:30

 

Didactique des langues étrangères. Construire ses savoirs de façon concrète et ludique :


 

 

Solidarité intergénérationnelle. Sensibiliser les enseignants les plus âgés aux nouvelles technologies :


 

Mettre l'élève au centre du système (et lui donner le goût des beaux textes) :


 


 

 

"Ne laisser personne au bord du chemin". Le raccrochage des décrocheurs :


 


 

 

Gestion de classe sensible en binôme (niveau avancé) :


 


 

 

Télétravail dans l'enseignement professionnel et adaptation à la diversité des publics :


 

 
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17 novembre 2012 6 17 /11 /novembre /2012 23:30

Le moment est venu, pour les collèges et les lycées de l'Académie de Créteil, d'opérer la révision triennale de leur projet d'établissement. Il s'agit de rédiger un texte qui, après avoir tracé à grands traits le portrait de chaque bahut, définit les objectifs à atteindre et la façon d'y parvenir. C'est une sorte de feuille de route qui, sans être vraiment contraignante, a certaines retombées concrètes, notamment l'attribution ou non de moyens supplémentaires par l'Education nationale et les collectivités locales.

Il est intéressant de noter que le projet d'établissement était à l'origine une spécificité des collèges et lycées classés en zone d'éducation prioritaire ("comment comptez-vous procéder pour instruire les petits pauvres ?") et qu'il s'est rapidement universalisé, compensation inévitable de la massification de l'enseignement. Le bien-fondé de cette démarche n'est remis en question ni par la droite, qui y voit un moyen de favoriser une autonomie croissante des établissements et une logique de contractualisation, ni par la gauche, qui dispose là d'un bel aiguillon pour stimuler la créativité pédagogique des professeurs.


Ces derniers témoignent par ailleurs d'un intérêt des plus limités à l'égard du projet d'établissement, et selon mon expérience c'est pour trois grandes raisons :

-ils sont englués dans les soucis du quotidien ;

-la plupart de leurs initiatives s'épanouissent en dehors du cadre institutionnel ;

-les enseignants considèrent de façon pratiquement unanime que l'essentiel se joue en cours, devant les classes, dans les matières fondamentales, et cette base n'est pas directement évoquée dans le fameux manifeste. Un lycée qui s'en tiendrait à une affirmation telle que "Nous nous efforçons de donner de bons cours pour bien préparer nos élèves au baccalauréat", ce lycée-là aurait ma sympathie ; mais il se ferait tailler en pièces par sa tutelle, qui ne manquerait pas de lui poser de nombreuses questions. Où en sont vos partenariats institutionnels ? Quelle remédiation privilégiez-vous pour les élèves décrocheurs ? Par quelles modalités validez-vous l'acquisition des items du Socle commun ? Pourquoi ne pas solliciter le label Eco Ecoles ? Que cent fleurs fleurissent, qu'en toutes choses l'innovation sévisse !

Par ailleurs l'idée que nous avons peu de prise sur les véritables problèmes fait aussi largement consensus. Dans mon lycée, le travail scolaire est souvent rendu difficile par le fait que les effectifs sont nombreux, que beaucoup d'élèves arrivent avec un niveau très faible, que les parents des classes moyennes essaient d'éviter que leurs enfants n'échouent chez nous, que le bâti est médiocre voire indigne, etc. Que pouvons-nous faire à tout cela ? Si beaux que soient les dispositifs échafaudés, ils ne nous paieront pas le double vitrage qui nous permettrait d'isoler nos classes des bruits de l'extérieur et de nous faire entendre des élèves n° 34 et 35, là-bas, au dernier rang. 


Bien entendu proviseurs et principaux sont tenus de mener avec leurs enseignants une belle opération de démocratie participative en leur demandant ce qu'ils souhaitent mettre au juste dans le fameux projet d'établissement. Les discussions, toutefois, sont assez étroitement cadrées puisque une idée ne peut être retenue que si elle est compatible avec le projet académique, document de référence aussi peu contestable qu'un mandement de Monseigneur. A Créteil ce texte est, comme on pouvait s'y attendre, un modèle de politiquement correct (il faut "créer les conditions du vivre bien et ensemble" et "ne laisser personne au bord du chemin"). Il comporte aussi sa juste dose de modernisme. Le mot "numérique" figure 17 fois dans ses pages, le mot "livre"... eh bien, le mot "livre" n'y figure pas -pas plus d'ailleurs que "pensée", "savoir" ou "effort".

En feuilletant ce catalogue de préconisations enthousiastes, je me suis senti un peu honteux, un peu triste. La mise en place prochaine car souhaitée par le recteur d'une "semaine académique de l'altérité" me paraît un projet effarant, tout comme le "passeport Art et culture" (ausweis bitte) et mille autres joliesses à venir. Je ne tiens mon cahier de texte en ligne qu'avec dilettantisme, et je ne suis demandeur ni de tableau blanc interactif ni de dispositifs nomades dont je ne vois même pas à quoi ils peuvent correspondre. Le volontarisme bureaucratique dont témoigne notamment la prolifération en métastases des chartes, tableaux de bord et autres protocoles, me paraît relever de la vaine gesticulation. Au final le constat de la différence abyssale entre la vision que j'ai de mon métier et la définition par ma hiérarchie de ce qu'il doit être ou devenir à brève échéance fait naître en moi un doute pénible. Suis-je digne, au fond, d'enseigner dans l'Académie de Créteil ? Ne devrais-je pas demander ma mutation dans les années 1890 ?


Il faudra pourtant se rendre à la réunion de concertation, et faire aussi, chez nous, un prhôjé d'établissement. Alors, pour apporter une contribution au débat, j'ai jeté quelques idées, non sur le papier, mais dans un Powerpoint -ce qui semble indiquer que je suis sur la voie de la sagesse. Les curieux pourront hasarder un coup d'oeil ici

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