Leila est élève en troisième. Elle travaille d’arrache-pied pour décrocher son brevet avec mention très bien ; elle espère aussi que l’excellence de son dossier lui permettra d’obtenir une dérogation pour s’inscrire dans un bon lycée. En maternelle grande section déjà, la maîtresse avait remarqué son désir d’apprendre, son caractère volontaire, et l’avait encouragée en lui donnant de petits exercices d’écriture et de déchiffrement ; sur ses deniers personnels, elle lui avait même acheté en fin d’année un petit volume de devoirs de vacances dont Leila avait fait tous les exercices pendant la première quinzaine de juillet. La petite fille avait donc brillé dès le CP, où elle était très rapidement devenue, entre autres choses, une excellente lectrice. Du reste, elle avait eu tout le temps qu’elle pouvait souhaiter pour cultiver ce goût : ses institutrices successives consacraient la majeure partie de leurs efforts à essayer de remettre sur les bons rails des élèves moins bien partis, et Leila passait bien deux heures par jour avec un ou deux camarades dans le coin lecture de sa salle de classe. Il y avait du bruit mais elle s’absorbait totalement dans ses lectures. Ainsi elle apprit bien des choses et accrut encore son avance par rapport aux autres. Sa mère passait beaucoup de temps à son travail mais trouvait toujours quelques minutes le soir pour jeter un coup d’œil aux devoirs, signer les cahiers où s’étalaient (selon les orientations pédagogiques du maître) des 10/10 ou des avis de compétence acquise. Elle était légitimement fière de la réussite de sa fille, la première de la classe.

Leila n’aima pas beaucoup le collège. Elle n’avait plus la possibilité de s’isoler dans un coin lecture ; il lui fallait subir les leçons horriblement lentes et trop simples, le temps perdu quand elle avait terminé en trois minutes un exercice pour lequel l’enseignant avait avec prudence alloué un quart d’heure, les chahuts occasionnels qui la dégoûtaient, le bruit constant. Elle se sentait assez isolée : elle avait quelques copines mais dans l’univers du collège elle avait parfois quasiment l’impression d’être une passagère clandestine, une intruse. En sixième, son professeur principal avait dit à sa mère que l’idéal serait de pouvoir faire avec elle de la pédagogie différenciée, mais que le contexte s’y prêtait assez peu : les enseignants étaient beaucoup trop occupés à maintenir l’ordre dans leurs classes pour pouvoir mettre la chose en œuvre. On lui tint périodiquement un discours analogue : pour nourrir sa jeune intelligence, elle ne devait pas vraiment compter sur l’école, mais plutôt sur ses lectures personnelles. Et puis il fallait qu’elle aille au cinéma, au musée. Leila finissait par se demander à quoi pouvaient bien servir les trente heures par semaine qu’elle passait au bahut ; mais comme elle était respectueuse, elle n’avoua jamais ses doutes, et comme elle avait toujours le vif désir d’être la meilleure en tout, elle fournit le travail nécessaire pour maintenir son rang.

A présent elle est un peu agacée parce que l’épreuve du brevet blanc est interrompue. Quelqu’un a fait péter une boule puante, l’air de la salle d’examen est suffocant, et les élèves en rajoutent pour se ruer vers les portes de sortie. Elle a envoyé des dossiers à Henri IV et à Louis-le-Grand, qui réservent un quota aux banlieusards comme elle, et elle espère que l’un d’eux sera retenu, mais elle a entendu dire que la concurrence est telle qu’il fallait une solide recommandation pour être pris. A défaut elle serait satisfaite par une place dans un internat d’excellence, ou même dans n’importe quel bon lycée général, en dehors de la zone à laquelle l’attache la carte scolaire. Elle sera contente de toute façon si on l’autorise enfin à fausser compagnie à ces crétins qui crient ; elle aurait l’impression d’enlever des boulets de ses pieds.

Hamza rigole bien. Le spectacle de la classe, totalement silencieuse il y a un instant, et devenue un foutoir total, lui plaît. Il aime voir ses voisins courir vers les fenêtres ouvertes à deux battants malgré le froid de décembre, ou se précipiter dans le couloir en beuglant comme si on en voulait à leur vie. Il aime les chaises renversées, les trousses et les copies tombées par terre. Mais ce qu’il préfère, c’est tout de même le spectacle du surveillant (un prof) qui gesticule et s’égosille sans obtenir aucun résultat.

Hamza n’a jamais aimé l’école. On pourrait l’expliquer de toute sorte de façon. Son père était sévère mais souvent absent ; du coup, sa mère, ses frères et ses sœurs exerçaient sur lui une autorité intermittente qui ne l’avait pas préparé aux contraintes de l’école. Il avait du mal à se tenir assis, à se concentrer sur ce qui disait la maîtresse, à ne pas couper la parole aux autres, à ranger le contenu de sa case ou de son cartable. Il ne parvenait pas non plus à comprendre l’utilité foncière de ce qu’on cherchait à lui apprendre. Il avait appris à lire sans grande difficulté, parce qu’il n’était pas plus bête qu’un autre. Mais très vite il s’était lassé de cet exercice : l’écrit ne faisait pas partie de sa vie, et il ne voyait pas de raison de l’y introduire. Il préférait largement un match avec ses copains. Il n’apprit pas ce qu’on lui demandait d’apprendre, ni tables de multiplication, ni poésies, ni leçons d’histoire, et tira finalement assez peu de profit de son passage à l’école primaire. On proposa plusieurs fois qu’il redouble mais il pleurnicha qu’il ne voulait pas quitter ses camarades, alors sa famille demanda et obtint qu’on le fît passer, en prenant naturellement des engagements très nets sur les progrès à accomplir. La mère dit à chaque fois qu’elle en parlerait au père, le père envoya un bel assortiment de taloches. Puis il disparut. Au vieil homme cette méthode paraissait bonne car c’était ainsi que l’avait élevé son propre père. Du reste il ne voyait pas comment procéder autrement.

En sixième, Hamza impressionna d’emblée tous ses professeurs par son inaptitude totale à faire l’élève. Il n’avait jamais ses affaires, n’écoutait pas les leçons qu’il perturbait souvent en interpellant les autres, se déplaçait dans la classe pour des motifs privés (vas-y, rends-moi ma casquette, bâtard). Quand on lui demandait de lire un texte à voix haute, il refusait tout net ; quand on lui demandait de lire à voix basse, il se mettait à dessiner ou à bavarder. Une longue et puissante engueulade lui en imposait encore un peu au début, mais par la suite il se blasa et fit face avec dureté à ces adultes qui lui criaient dessus ; et de quel droit, d’abord ? Il ne faisait rien de mal. Les enseignants demandèrent qu’il redouble sa sixième, dans un geste où entraient à la fois un sentiment de dignité professionnelle, un désir chimérique (et reconnu comme tel) d’aider l’enfant à s’en sortir, et un vague désir de vengeance. La hiérarchie les appuya et Hamza redoubla effectivement. Il se sentit humilié et, d’une totale indifférence, ses sentiments à l’égard de l’école commencèrent à se teinter d’une vive hostilité. Celle-ci ne fit que s’accroître au fil des ans et des classes. Il comprenait de moins en moins ce que racontaient les profs. Il ne comprenait pas non plus ce qu’on lui voulait à la fin : pourquoi ne le laissait-on pas tranquille ? Il voyait assez bien comment s’occuper et disposer de lui-même. Au cours de son année de cinquième, il eut une commission disciplinaire, et fut placé sous fiche de suivi. Les choses se tassèrent. Pendant l’année de quatrième, on le cita devant un conseil de discipline (le cran au-dessus) où il récolta une exclusion définitive avec sursis. Il voyait bien les inconvénients qu’il y aurait à être viré : son père avait plusieurs fois menacé de le renvoyer au bled, et le bled, c’était bien pour les vacances d’été, mais sinon… Et puis ce collège, après tout, c’était chez lui. Il s’était donc tenu à peu près à carreau, attendant tout simplement que les choses se passent.

D’ailleurs il est sûr que personne ne l’a vu écraser la boule puante sous son talon.

On dira que ces deux personnages sont des caricatures et ce n’est pas faux. Mais il se trouve que j’ai rencontré de très nombreuses fois ces caricatures, incarnées. Enfin, surtout en ce qui concerne Hamza.

Leila.

Hamza.

En toute logique, c’est au second que la République française a décidé de consacrer du temps, des efforts et des sous.

La mère de Leila touche comme toutes les autres des aides telles que la PAJE, les allocations familiales ou l’allocation de rentrée scolaire pour l’aider dans l’accomplissement de ses responsabilités parentales. Par ailleurs la scolarité de Leila est gratuite depuis l’âge de trois ans ; et elle pourra bénéficier, si sa famille remplit un certain nombre de conditions, d’une petite bourse. C’est un effort qu’il ne faut jamais oublier et que je ne manquais pas de rappeler à mes élèves quand ils se plaignaient de l’injustice de l’Etat à leur égard, en y ajoutant de menues broutilles telles que la médecine gratuite ou les HLM. Mais enfin quelle gratification recevra Leila pour le mérite de son parcours ? De bonnes notes, des félicitations trimestrielles ; si elle est scolarisée dans un établissement où une direction fascistoïde a rétabli la tradition de la remise des prix en fin d’année, Leila pourra éventuellement recevoir un beau livre. Avant la classe de première, au lycée donc, aucun dispositif particulier ne lui aura permis d’éprouver ses qualités intellectuelles et scolaires, qui sont au contraire méticuleusement compressées par le système. Ah oui, bien sûr, à terme, elle peut espérer un bon métier et une bonne rémunération. Cet espoir, toutefois, doit être formulé avec beaucoup de prudence. Jusqu’à l’âge de quinze ans en effet, Leila aura été entravée par l’hétérogénéité de son milieu scolaire, c'est-à-dire par le voisinage forcé de Hamza et de ses pareils. Elle est certes parvenue à un niveau honorable grâce à ses efforts solitaires, mais il est très largement inférieur à celui qu’elle aurait pu atteindre et que d’autres, par la fréquentation d’écoles plus tranquilles et plus homogènes, ont atteint. Leila sentira constamment les effets de son retard initial à l’égard de ceux-ci : au lycée d’abord, dans ses études supérieures ensuite, dans les concours qu’elle passera, et finalement sur le marché du travail. Pour parvenir aux places que son mérite lui destine, elle devra fournir une double quantité de travail, compter sur une intelligence exceptionnelle ou consentir à l’humiliation d’un recrutement sur quota diversitaire. Sans doute pensera-t-elle un jour que la société française n’a pas été très équitable à son égard ; et malgré l’abondance de bienfaits dont j’ai parlé un peu plus haut, il sera difficile de lui donner tort.

Hamza, en revanche, n’a -quoi qu’il puisse croire par ailleurs- vraiment pas à se plaindre du service public de l’éducation. Concentrons-nous sur ses seules années de collège. Les enseignants lui consacrent beaucoup plus de temps et d’énergie qu’aux autres élèves, parce qu’il pose constamment problème, à la fois du point de vue pédagogique et du point de vue disciplinaire. Le professeur principal de Hamza, le CPE référent, le principal-adjoint ont également payé de leur personne, sous la forme notamment d’entretiens entre quatre–z-yeux ou avec la famille (et c’est particulièrement regrettable dans le cas des deux derniers car le cœur du métier de CPE est l’animation de la vie scolaire et non la gestion des têtes-à-claques, qui occupe pourtant 90 % de son agenda ; quant au principal-adjoint, il a vraiment d’autres chats à fouetter). Le conseiller d’orientation – psychologue, l’assistante sociale ont certainement examiné eux aussi le dossier du jeune homme. L’infirmière s’étant demandée s’il n’y aurait pas un problème de dyslexie derrière tout cela, on s’est décarcassé pour lui obtenir un rendez-vous (gratuit) chez un orthophoniste. Pour sanctionner ses bêtises, on lui a donné de nombreuses heures de colle gérées par des assistants d’éducation (autrefois appelés pions) ; on l’a ensuite envoyé en inclusion où il a bénéficié de la surveillance et de l’aide individuelles d’un adulte (généralement un contractuel recruté dans ce but précis) ; puis il a goûté du module relais, où des enseignants ont tenté de lui remettre le pied à l’étrier grâce à un programme personnalisé, dans des conditions proches de celles d’un cours particulier ; puis il a été exclu quelques jours de l’établissement et la municipalité l’a pris en charge dans une structure spécialement dédiée aux vilains petits canards dans son genre, structure où on a essayé de le faire travailler sur lui-même. Il est passé plusieurs fois par toutes les étapes de ce parcours balisé comme un jeu de l’oie. Au bout du compte, s’il parvient à l’équivalent de la soixante-deuxième case, c'est-à-dire l’exclusion définitive de l’établissement, c’est à nous qu’il appartiendra de lui trouver un nouveau bahut. Il y a également tout un hors-champ extra-scolaire dont je ne dis pas un mot mais qui a également son coût : aide associative aux familles, suivi assuré par un éducateur dans le cas très probable où Hamza complète ses brillantes performances au collège par quelques exploits accomplis en dehors de celui-ci, etc.

Le moment est peut-être venu de rappeler les deux paragraphes de l’article 7 de la loi du 11 juillet 1975, dite loi Haby, restée fameuse pour avoir institué le collège unique :

« Dans les écoles et les collèges, des aménagements particuliers et des actions de soutien sont prévus au profit des élèves qui éprouvent des difficultés. Lorsque celles-ci sont graves et permanentes, les élèves reçoivent un enseignement adapté.

Par ailleurs, des activités d’approfondissement dans les disciplines de l’enseignement commun des collèges sont offertes aux élèves qui peuvent en tirer bénéfice. »

J’ai très bien vu la traduction matérielle du premier point. Pour le second, en revanche, cinq années d’enseignement en collège ne m’ont pas suffi à découvrir une seule des « activités d’approfondissement » promises aux brillants sujets. Bien sûr, il y a des classes à option ; mais outre que ce n’est pas ce que demande la loi, l’exemple de la cinquième G (voir mon billet précédent) permet de voir ce qu’elles deviennent souvent.

J’ai très bien connu une Leila, dont j’ai eu l’honneur d’être le professeur d’histoire-géographie en sixième, le professeur principal l’année suivante, et le parrain l’année d’après, dans le cadre du dispositif Télémaque (une fondation privée dont l’objet est de faciliter le parcours des méritocrates pur jus). Sa cinquième était une classe difficile, sa quatrième, une classe pire ; et le moins qu’on puisse dire est qu’elle n’a pas préparé le brevet dans de très bonnes conditions. Elle a pourtant maintenu sa moyenne générale à 18/20 jusqu’à la fin et a décroché son brevet avec les honneurs. Surtout, l’appui de Télémaque lui a permis d’obtenir une place en seconde à Louis-le-Grand. Ce résultat est peut-être le plus grand succès que j’aie obtenu en cinq ans de travail au collège (même si au fond, je n’y suis pas pour grand-chose). Quand j’ai appris que son dossier était accepté, je me souviens d’avoir immédiatement pensé : « elle est sauvée ». Mais en même temps j’étais troublé par le fait qu’il ait fallu recourir à la bienveillance du privé pour parvenir à ce résultat ; et je ne pouvais m’empêcher de penser à des élèves presque aussi méritants et qui, parce qu’ils ne bénéficiaient d’aucun appui institutionnel, n’avaient pas obtenu ce qu’ils voulaient. Il y a eu des larmes difficiles à sécher au moment où les décisions d’affectation au lycée ont été connues.

Quant à Hamza, peut-être échouera-t-il in fine dans un de ces ERS dont on entend beaucoup parler en ce moment. Il faut être bien conscient de tout ce qui a précédé l’arrivée des élèves dans ce type de structure : elle ne représente pas une deuxième chance, mais au minimum une quarante-troisième, et à ce stade une personne douée d’un minimum de décence, même adolescente et banlieusarde, n’a plus qu’à fermer sa gueule et à sourire gentiment aux messieurs-dames. J’ai été frappé par l’ambiguïté des réactions politiques et médiatiques aux incidents qui ont touché deux établissements de ce type. Il fallait tendre la main à ces jeunes, on ne pouvait les abandonner ; l’éthique républicaine nous imposait de consentir encore quelques efforts en leur faveur à travers ces ERS où le taux d’encadrement est supérieur à un adulte pour un élève. La réaction de rejet massif des autres élèves, des enseignants et des parents témoignaient d’un égoïsme frileux qui n’était pas à leur honneur. Interrogés par la radio ou la télévision, les jeunes de banlieue ne manquaient d’ailleurs pas de s’engouffrer dans la brèche : le fond du problème est qu’ils avaient été victimes d’insultes racistes, et qu’ils étaient prêts à accepter beaucoup de choses mais pas ça. On sentait certains éditorialistes prêts à dégainer sur le thème de la France moisie ; un des premiers comptes-rendus publié sur Rue89 s’intitulait « Rats (cailles ?) des villes chez rats (cistes ?) des champs ». Rien ne justifie bien sûr d’éventuelles provocations racistes, mais je pose la question : à quoi s’attend-on quand on installe un petit groupe de jeunes certifiés ascolaires et violents à côté d’une communauté paisible, qui n’est en rien responsable des problèmes des premiers, à qui l’on n’a à aucun moment demandé son avis et que l’on somme pour tout argumentaire de se montrer tolérante et solidaire ? Et en plus, « c’est nous qui paye », comme on aurait dit naguère.

Je sais que poser ce genre de question expose à l’accusation de populisme mais pourquoi M. le ministre de l’Education nationale ne montre-t-il pas l’exemple en ouvrant un ERS dans l’un des collèges de la bonne ville de Chaumont (Haute-Marne), dont il est le maire et qui lui servira sans doute de base de repli si la droite perd le pouvoir en 2012 ? –Monsieur Luc Châtel, issu d’une famille d’industriel et fils d’un amiral, a effectué ses études secondaires au lycée Saint-Louis-de-Gonzague (Paris XVIe), tenu par des pères jésuites. C’est ce que nous apprend Wikipedia. La même source ajoute, au sujet de l’établissement en question, qu’il « bénéficie d'une réputation d'établissement huppé, favorisant la reproduction sociale de la haute bourgeoisie parisienne à en croire les sociologues Michel Pinçon et Monique Pinçon-Charlot (Sociologie de la bourgeoise, La Découverte, 2003). » Si les riches ont droit à l’entre-soi, pourquoi les gueux de Craon sont-ils tenus à la solidarité, à la diversité et au mélange social ?

Mais que fera-t-on d’eux, si on ferme les ERS ? demande l’âme compassionnelle avec des sanglots dans la voix. Je ne sais pas. Ce que je sais, c'est que je veux des sous pour Leila, et la paix pour les élèves de Craon.

PS : les deux images qui illustrent cet article sont l'oeuvre du génialissime Police du monde parodique, dont les blogs sucessifs ont été hacké ou fermé sans explication. A mon très grand regret.

Ceux qui ne connaissent pas peuvent jeter un coup d'oeil sur une partie de sa production, qu'un admirateur prévoyant a mis en lieu sûr. C'est là.